Un
tuffo nel passato
Paolo
Cardoni
Una
proposta che non nasce dal confronto.
Un'operazione furbesca che chiude
alla scuola media prospettive di riforma.
Un utile excursus storico
Forse
mai la definizione di programmi scolastici fu più rapida
e meno contrastata (almeno in apparenza) di quella messa
in atto dal governo di centro-destra. Si potrà anche dire
che in passato si eccedeva in discussioni e in mediazioni
di tipo proporzionalistico. Ma certo è che il confronto
tra esperti di diversa matrice culturale o scuola di pensiero
e tra politici di diversa ispirazione (ma anche tra esperti
e politici) ha prodotto risultati di un certo peso nella
storia della scuola italiana della prima repubblica. Si
potrà criticare l'eccesso di mediazione, ma non si potrà
negare che fosse frutto di confronto a suo modo leale e,
soprattutto, che tale confronto venisse portato avanti nella
piena consapevolezza che si stava discutendo di qualcosa
che nel bene e nel male riguardava tutti i cittadini, e
non solo una maggioranza di essi.
Dai programmi dell'85 ai programmi Brocca al Progetto '92,
per non dire dei lavori della più recente Commissione dei
saggi, raramente o mai si è affrontato il problema della
scuola in termini esclusivamente di maggioranza. E questo
dovrebbe valere tanto più per gli aspetti squisitamente
culturali, su cui decidere a maggioranza, senza tener conto
di punti di vista diversi, non è mai una buona cosa. Il
contributo della politica dovrebbe essere semmai un contributo
di equilibrio. ma sappiamo che i tempi non sono tali da
favorire questo tipo di impostazione.
La media recuperata
Chi a suo tempo - ma è passato solo un anno - aveva letto
il famoso "documento Bertagna" non sarà sorpreso più di
tanto da quello che ora si ritrova nel testo contenente
le "indicazioni".
Diciamo subito che bisognerà tornare sugli aspetti disciplinari:
un elenco di obiettivi tra i quali scegliere non è di per
sé né una cosa buona né una cosa cattiva: il problema è
capire chi e come sarà in grado di scegliere ed eventualmente
di modificare e integrare quegli obiettivi, e per fare che
cosa. È su questa indicazione di obiettivi di fondo, di
"mission" complessiva che bisogna puntare l'attenzione.
Qui dunque proveremo a vedere gli aspetti generali della
scuola secondaria di primo grado per come sono presentati
nel documento ministeriale e per come è possibile intuirli,
ben sapendo che è solo alla luce di questi che assumeranno
significato anche quelli.
La scuola secondaria di I grado - si dice - prosegue "l'orientamento
educativo" avviato dal precedente ordine di scuola, anche
se esprime un valore simbolico di "rottura", perché si colloca
nella fase del passaggio dalla conoscenza basata sull'isomorfismo
ingenuo (identità fra realtà e rappresentazione di essa)
a quella basata sul modello: "conoscere in maniera secondaria
vuol dire adoperare costrutti mentali che si fondano sull'analogia".
Affermazioni di per sé condivisibili. Del resto, si ricorderà
che la forte levata di scudi che accolse la berlingueriana
riforma dei cicli faceva perno proprio sulla abolizione
della scuola media come ordine di scuola dotato di una propria
autonomia e specificità - presunta o reale che fosse poco
importa, dato che così era comunque percepita. C'erano buone
ragioni per non concordare con quella proposta, che, se
non era di "abolizione" pura e semplice della scuola media,
certo era di riduzione sostanziale, sia di durata che di
identità. Non furono perplessi solo i sostenitori di una
didattica "tradizionale" o gli insegnanti conservatori,
ma anche insegnanti della scuola militante e studiosi "progressisti".
Tra gli altri, si espresse in questo senso Aldo Visalberghi
(1).
Rispetto a quella percezione è senz'altro più rassicurante
l'impostazione attuale, che appare più legata al modello
di scuola media al quale siamo abituati da quarant'anni
e più, furbescamente accolto nell'impostazione berlusconianmorattiana
solo perché apparentemente più in sintonia col comune sentire
degli insegnanti di questo delicato ordine scolastico di
cerniera.
Ma la scelta del modello in apparenza più condiviso o al
quale siamo più abituati rischia di essere solo uno specchietto
per le allodole, perché in realtà l'abbandono di ogni prospettiva
di riforma dei cicli viene fatto all'insegna di un sostanziale
salto indietro verso un modello didatticamente, socialmente
e storicamente più antico e molto ben connotato, di cui
lo strappo berlingueriano rappresentava forse il definitivo
- ancorché politicamente poco accorto - superamento: il
modello di scuola media pre-'79 (l'anno dei "nuovi programmi"),
addirittura pre-'62 (l'anno in cui nacque la scuola media
unica).
È il modello della scuola che seleziona, che stabilisce
chi deve "proseguire", invece di avere l'obiettivo di aiutare
tutti a proseguire negli studi. Addirittura, compare sullo
sfondo il modello della riforma di Bottai del 1939/40.
Qualche riferimento storico
La Carta della scuola di Bottai, si ricorderà, divideva
in tre segmenti il settore dell'istruzione media inferiore
(e perciò la dizione "scuola secondaria di I grado" ora
ribadita rispetto al tentativo berlingueriano di creare
una "scuola di base" lunga ha già un suo significato.):
la scuola media triennale, destinata ai ceti medio alti,
con il latino come asse portante; la scuola artigiana triennale,
senza sbocchi, destinata la proletariato rurale e dei piccoli
centri, affidata ai maestri elementari "migliori", col carattere
di scuola post-elementare e non "media"; la scuola professionale
triennale, che dava accesso alla successiva scuola tecnica
biennale, per il proletariato industriale dei centri maggiori.
Quello tentato da Bottai era a suo modo un tentativo (fallito
poi a causa della guerra) di "unificazione" dell'istruzione
"media" anche rispetto alla riforma Gentile del 1923, che
prevedeva, dopo i 5 anni di scuola elementare, ben 6 tipi
di scuola media inferiore:
- un corso integrativo delle elementari (VI, VII e VIII
classe) senza sbocchi ulteriori;
- una scuola complementare di tre anni, senza sbocchi ulteriori,
che nel 1930 diventerà la scuola di avviamento professionale;
- un istituto magistrale inferiore di 4 anni (che dava possibilità
di accedere all'istituto magistrale superiore di tre anni
e poi solo alla facoltà di magistero);
- un istituto tecnico inferiore di 4 anni (con sbocco nell'istituto
tecnico superiore di altri 4 anni e accesso ad alcune facoltà
universitarie);
- un ginnasio inferiore di tre anni (che dava accesso al
ginnasio superiore, di 2 anni, da cui l'anacronistico IV
e V ginnasio che ancora ben conosciamo, che a sua volta
dava accesso - previo esame - ai tre del liceo classico,
appunto l'attuale I, II e III liceo classico, da cui si
poteva accedere a tutte le facoltà e che era la scuola della
classe dirigente per antonomasia);
- la scuola d'arte, a suo modo un canale chiuso e separato.
La riforma Gentile, del resto, aveva rappresentato una forte
accentuazione classista rispetto al precedente ordinamento
che risaliva alla legge Casati del 1859 - 379 articoli che
fondavano la macchina burocratica dell'istruzione nazionale,
definendone il profilo e l'assetto gerarchico: ministro,
consiglio superiore, ispettori generali, provveditori, ispettori
provinciali, consiglio provinciale. Quella legge prevedeva,
dopo i 4 anni di scuola elementare obbligatoria, "solo"
tre canali di istruzione secondaria: quella classica (ginnasio
di cinque anni e liceo di tre) quella tecnica (due gradi
di tre anni ciascuno: scuola tecnica e istituto tecnico),
quella normale, di tre anni per i futuri maestri.
Ma sarà utile ricordare ancora che dopo la seconda guerra
mondiale il confronto-scontro sulla scuola seguì le vicende
politiche generali: l'esigenza di diffondere l'istruzione
a tutti i ceti, sancita nella Costituzione, e quella di
mettere tutti i cittadini sullo stesso piano, senza differenze
di censo (art. 34) dovette fare i conti col contrasto tra
cattolici e laici, democristiani e socialisti-comunisti.
Le posizioni conservatrici furono sempre ben presenti e
anzi dominanti. Nodo centrale, ancora il grado "medio" dell'istruzione.
L'idea di assolvere il dettato costituzionale con la riproposizione
di scuole popolari post-elementari si ripresentò quasi subito:
il disegno di legge Gonella del 1951 riproponeva la falsa
scuola media unica di Bottai. Quel ddl, infatti, prevedeva
ancora tre tipi di scuola: la secondaria classica, con accesso
a tutti tipi di scuola superiore; la secondaria tecnica,
con accesso agli istituti tecnici e a quelli professionali;
la secondaria normale, ossia tre classi post-elementari
affidate ai maestri e con sede nei plessi delle scuole elementari.
Il ddl non passò, ma la gestione ministeriale della politica
scolastica consentì, attraverso l'uso accorto di semplici
circolari, di istituire effettivamente classi post-elementari
presso le scuole elementari, prima a livello sperimentale
e poi, dal 1954/55, col ministro Ermini - più noto per i
programmi che portano il suo nome - in modo praticamente
generalizzato.
Non è il caso di rifare qui la storia dei dibattiti e delle
iniziative politiche che portarono nel 1962 a unificare
veramente la scuola media [anche se rileggere La guerra
dei trent'anni di T.Codignola è molto istruttivo (2)], ma
è utile avere a mente il quadro del faticoso cammino fatto
in quasi cinquant'anni di repubblica per apprezzare fino
in fondo i rischi di scelte, non diremo "affrettate", ma
non ben comprese da tutti, sì. Basterà ricordare qui che
l'unicità sancita dalla legge 1859 del '62 avrebbe ancora
avuto bisogno di battaglie culturali, movimenti educativi,
proteste e prese di coscienza faticose; avrebbe avuto bisogno,
fra l'altro, della Lettera a una professoressa dei ragazzi
di Barbiana prima, e degli aggiustamenti introdotti con
le leggi 348 e 517/77 poi, e finalmente dei programmi del
1979, che l'avrebbero resa veramente operativa; e ancora,
della legge sul tempo prolungato (1984) che ne avrebbe completato
l'impianto dal punto di vista della struttura oraria, lasciando
tuttavia in sospeso diversi problemi didattico-organizzativi:
il peso della famiglia nella scelta del tempo-scuola, ad
esempio; la cronica mancanza di fondi per potenziare l'offerta
formativa e i servizi connessi al prolungamento del tempo-scuola,
a partire dalla mensa; la possibilità di prevedere percorsi
effettivamente flessibili all'interno dell'offerta formativa
della scuola (più altri problemini come: gli sbocchi verso
le scuole superiori, per le quali solo da pochi anni è diventato
"normale" attivare progetti di accoglienza, passerelle e
ri-orientamento; la formazione specifica degli insegnanti,
per la quale si è dovuto attendere fino al 1998.).
Ora ci si può chiedere se le indicazioni del governo di
centro-destra vanno nel senso di questo faticoso e lungo
percorso oppure non.
E la risposta non può che essere no. E non un "no" ideologico
e pregiudiziale, ma un "no" che nasce dalla lettura del
documento. In esso si avverte qualcosa, forse lo stesso
linguaggio, che guarda in una direzione diversa (sintomatico,
tra l'altro, "il know how formativo e orientativo" della
scuola). Accanto e al di sopra di altre cose che stanno
nel solco dell'elaborazione e del percorso di cui abbiamo
detto, ma che assumono un senso diverso nel nuovo contesto
che si va lentamente disegnando.
Nuovi (impronunciabili) acronimi
Cose già teorizzate e in parte praticate (il "piano di studio
personalizzato" - lo chiameremo Pi.S.Spe. - rimanda all'individualizzazione
dell'insegnamento di gloriosa quanto ineffabile memoria;
il "portfolio delle competenze individuali" - Por.Co.I.
- deriva da quel libretto o fascicolo personale di cui da
anni e per anni si è parlato; il Pof c'è ormai in tutte
le scuole.) assumono un sapore diverso. Il Pi.S.Spe, ad
esempio, diventa un insieme di strane "unità di apprendimento"
- Uni.d'App. - , che, sia detto per inciso, non hanno niente
a che fare con le vecchie unità didattiche, e bisognerà
ben capire che cosa dovranno essere. Il Por.Co.I. diventa
una sorta di curriculum predittivo delle scelte successive
("l'insieme delle Uni.d'App., - si legge a pagina 8 del
documento scaricabile dal sito del Ministero - con le eventuali
differenziazioni che si rendessero necessarie per i singoli
alunni, dà origine al Pi.S.Spe., che resta a disposizione
delle famiglie e da cui si ricavano anche spunti utili per
la compilazione del Por.Co.I"; e ancora: "Il Pi.S.Spe. è
un appuntamento cruciale anche perché (.) la scuola può
dedicare una quota fino a 200 ore annuali all'approfondimento
parziale o totale di discipline e attività (.). Questi approfondimenti
(.) possono consentire (.) alla conclusione del triennio,
una scelta degli indirizzi formativi del secondo ciclo non
solo responsabile ma collaudata"; ivi).
Anche se non sembra a prima vista, il quadro complessivo,
la cosiddetta "mission" della scuola, ne risulta modificato:
nel disegno presentato, tutto il settore della scuola di
base, primaria e "secondaria di primo grado", diventa infatti
il contenitore di una crescente individualizzazione non
più dell'insegnamento, ma degli stessi percorsi formativi
funzionali agli esiti professionalizzanti (si parla proprio
di "destini" professionali) dei percorsi stessi; esiti che
così rischiano sempre più di essere pre-definiti a partire
dalla fascia 11-13 anni, ma di cui si hanno chiari segnali
già nel segmento precedente, in cui le Uni.d'App. sono già
presenti. Se si potrà "scegliere" tra diverse Uni.d'App.,
infatti, chi pensiamo che sceglierà quelle più ricche e
complesse, quelle che richiedono "prerequisiti" o "preconoscenze"
più raffinate? I dati statistici stanno lì, impietosi, a
parlarci ancora di una correlazione positiva tra estrazione
socioculturale della famiglia e successo scolastico.
Ma chi è questo tutor?
La rinuncia alla dimensione orientatrice integrale della
scuola media (si veda la "Premessa generale" ai Programmi
del 1979) trova un segno evidente nella frattura "interna"
tra primo biennio e ultimo anno, una frattura che ribadisce
la preferenza implicita per un concetto di orientamento
centrato sugli esiti, sulla scelta "finale" e non sull'esplorazione
delle attitudini. Ma ne sono segni altrettanto netti l'attribuzione
del compito specifico di orientatore al "tutor", che si
esprimerà a nome della scuola (ma chi è questo "tutor"?
un esperto di orientamento, un insegnante con compiti e
formazione specifici, l'attuale coordinatore del consiglio
di classe?); e soprattutto il ruolo preminente della famiglia
nella decisione finale, che si preannuncia come una scelta,
appunto, di "destino" professionale vero e proprio ("i genitori
- si legge - devono decidere a quale indirizzo iscrivere
il proprio figlio.").
Intendiamoci: la famiglia ha sempre avuto un ruolo preminente
in questo tipo di scelte: ma con la parola "famiglia" si
deve intendere non solo la volontà dei genitori, ma anche,
è bene non dimenticarlo, il reddito, la cultura, la residenza
della famiglia stessa e tutto quel complesso di aspettative
che non sempre hanno una funzione "liberatrice" rispetto
alla personalità dei ragazzi. È rispetto a queste cose che
si deve definire il ruolo della scuola: orientare significa
aiutare il singolo a riconoscere le proprie attitudini e
a cercare la via per assecondarle: ma per farlo occorre
innanzitutto conoscerle, queste attitudini, esplorarle in
modo adeguato e quindi lavorare didatticamente in questa
direzione; e per assecondarle occorre, spesso, l'incoraggiamento
e l'aiuto di qualcuno. A questo serve una scuola che si
faccia carico integralmente dell'orientamento: un intero
collegio docenti, un intero consiglio di classe, un'intera
organizzazione didattica a supporto di questa ricerca individuale,
che ha bisogno di tempi lunghi, che è fatta di ripensamenti,
necessità di correzione, possibilità di condurre esperienze
didatticamente guidate, di laboratori ricchi di stimoli.
Altra cosa è invece un tutor che legge - possiamo dire "che
gestisce" - il portfolio, ossia i lavori e le prove significative
accumulate dallo studente nel corso degli anni precedenti,
sulla base delle varie Uni.d'App. che saranno state scelte,
e che mette la famiglia di fronte alla realtà: "tuo figlio
non sa, non capisce, non sa fare. dunque è meglio avviarlo".
verso il canale della formazione professionale piuttosto
che verso il canale della formazione liceale. E chiunque
abbia pratica di scuola sa che la possibilità di "recuperare"
più tardi abilità e competenze non acquisite - ad esempio
nella lettura, nella scrittura, nella capacità di gestire
in modo autonomo e consapevole il proprio tempo di studio
ecc. - è sempre più difficile, fino a diventare quasi impossibile.
La riduzione del tempo scuola
Ma la vera filosofia di questa revisione dell'impianto culturale
della scuola media va cercata nel paragrafo dedicato ai
"vincoli". È lì, infatti, che si parla della riduzione del
tempo scuola. Ora, la durata della scuola non è un problema
ideologico, né è un bene in sé: una scuola fatta male che
dura molto è solo una tortura. Ma che una scuola sia in
grado di rispondere in modo adeguato alle esigenze diverse
di tanti "fanciulli" e studenti di ceti sociali e condizioni
diverse avendo a disposizione poco tempo, comunque meno
di quanto ne abbia ora, è una pura illusione. Ecco perché
la riduzione del tempo scuola deve suonare come un campanello
d'allarme, tanto più che il mercato comincia già a gonfiarsi
di offerte aggiuntive o integrative per rispondere a una
richiesta crescente non già di formazione culturale più
ampia, ma di aiuto di fronte alle difficoltà di apprendimento
o ai ritardi accumulati: tre anni in uno, risolvi i tuoi
problemi col "nostro" doposcuola ecc.
Non è paradossale che la scuola offra - o sia invitata ad
offrire - corsi di informatica, inglese e magari di impresa,
oltre che di recitazione, danza, fotografia, regìa cinematografica
ecc. e i privati offrano corsi per "imparare a studiare",
imparare a scrivere, recuperare anni?
È qui che l'operazione mostra la corda: lo Stato taglia
di fatto la propria offerta di tempo scuola, sperando in
un meschino risparmio, e ammanta questa grave scelta politica
con discorsi e parole che si rifanno alla responsabilità
individuale e delle famiglie.
In realtà, il passo indietro è grave.
* Ssis del Lazio - Università di Roma Tre
Note
(1) cfr. A.Visalberghi, Il terremoto istituzionale, in La
vita scolastica, n. 12, 1997
(2) cfr. T.Codignola, La guerra dei trent'anni. Com'è nata
la scuola media in Italia, in La scuola italiana dal 1945
al 1983, a c. di M.Gattullo e A.Visalberghi, La Nuova Italia,
Firenze 1986; Sulla Carta della Scuola, la riforma Gentile
e la politica scolastica del dopoguerra la bibliografia
è molto vasta; si possono vedere, fra l'altro, Natali, Colucci,
Natoli, La scuola in Italia dal 1859 ai decreti delegati,
Mazzotta, Milano 1975 e G.Bonetta, Storia della scuola e
delle istituzioni educative, Giunti, Firenze
1997 |
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