La sperimentazione Moratti nelle scuole d'infanzia ed elementari
Prove tecniche di controriforma

Fabrizio Dacrema

Il fiore all'occhiello del nostro sistema 
scolastico, la scuola di base, smantellata 
dalla legge delega. 
Le conseguenze del maestro unico su alunni e insegnanti

La sperimentazione comunque non è partita bene. Ricordiamo bene l'incredulità con cui è stato accolto, a fine luglio 2002, l'annuncio di una sperimentazione nella scuola dell'infanzia e nella scuola elementare a partire dal settembre successivo. Incredulità ancor più grande dopo la clamorosa bocciatura del Consiglio dei Ministri ai primi di agosto (non c'è una "lira" sentenzia Tremonti) e dopo l'unanime parere negativo del Consiglio nazionale della Pubblica Istruzione (non ci sono le condizioni di fattibilità temporali, organizzative, finanziarie per una sperimentazione che sia tale).
Il Ministro tira dritto, anche se il governo le ha concesso di sperimentare solo in 250 scuole, mentre la richiesta era per il 20% delle scuole. A fine agosto, quando nessun insegnante è a scuola, il Ministro annuncia trionfalmente una valanga di adesioni alla sua sperimentazione, ma la valanga si scioglierà proprio come neve al sole alla prova del voto dei Collegi docenti: le scuole statali che hanno aderito sono solo 173, per arrivare a 250 si è dovuto ricorrere alle scuole paritarie in misura maggiore del previsto.
Le scuole, infatti, chiedevano ben altro tipo di sperimentazione, ad esempio quella prevista dal Dm 91/2001 per la generalizzazione di nuovi modelli organizzativi nella scuola dell'infanzia oppure sul curricolo verticale, in particolare negli istituti comprensivi. Queste iniziative sono state bloccate, perché la volontà del governo è di imporre alla scuola reale un altro modello di scuola dell'infanzia e di scuola elementare, introducendo l'anticipo e il ritorno al maestro unico responsabile della classe.
Le scuole, pur in regime di autonomia, non stanno andando in quella direzione. Ecco perché il Ministro vuole che la sperimentazione vada avanti comunque, per poter "vendere" l'immagine di una sperimentazione che esiste, va bene, ha successo e quindi la legge può essere approvata, visto che ad opporsi sono soltanto quei prevenuti della Cgil Scuola.


La sperimentazione finta
In realtà la sperimentazione esplicita il disegno del governo di modificare sostanzialmente due identità scolastiche forti e innovative. Per dimostrare la necessità di modificarle strutturalmente con l'introduzione dell'anticipo e del maestro cosiddetto "tutor", una sperimentazione avviata dall'alto dovrebbe almeno avere una grande attenzione alle condizioni di realizzazione, alla scelta di un campione significativo, alla possibilità di mettere a confronto modelli diversi (es. coppia docente, gruppo corresponsabile, maestro tutor).
Invece, nulla di tutto questo. I criteri con cui sono state individuate le scuole sperimentali sono del tutto casuali, la discriminante principale è che possiedano già le condizioni per poter sperimentare, visto che di risorse a disposizione non ce ne sono. La sperimentazione a metà novembre, di fatto, non era ancora partita (solo allora viene reso noto l'elenco delle scuole aderenti) e solo allora viene avviato il piano di formazione per gli insegnanti, i quali, nella stragrande maggioranza dei casi, non hanno neanche letto i documenti curricolari di riferimento della sperimentazione (indicazioni nazionali e raccomandazioni). Sembra proprio che i risultati non interessino, ciò che conta è l'effetto mediatico, che arriva, infatti, anche prima del previsto. Già prima di Natale due importanti quotidiani nazionali (uno di questi è "Il Giornale") danno l'annuncio: la sperimentazione Moratti è promossa. Piace ai bambini, agli insegnanti, alle famiglie. Piace a tutti. Peccato che i dati su cui si fonda il trionfo sono alquanto deboli, provengono da tre scuole statali e cinque paritarie, dieci dichiarazioni in tutto, alcune di queste dedicate agli stipendi troppo bassi degli insegnanti o al fatto che con la sperimentazione "i bambini piangono di meno" (sic).
Nelle numerose riunioni organizzate dalla Cgil Scuola su tutto il territorio nazionale emerge una realtà diversa, fatta di adesioni parziali alla sperimentazione, di bambini di due anni e mezzo e cinque anni e mezzo in difficoltà perché inseriti in ambienti educativi non preparati ad accoglierli, di bambini rimandati a frequentare l'ultimo anno di scuola dell'infanzia, di insegnanti tutor a disagio nel dover ritornare tuttologi e nel dover elaborare 25 piani personalizzati, di insegnanti dei laboratori che si sentono emarginati e subordinati.


Promossa senza esami 
Questa esperienza manca dei requisiti essenziali, tipici di una autentica sperimentazione, ed è anche difficilmente verificabile. 
La sperimentazione dei moduli, precedente la riforma della scuola elementare del 1990, durò alcuni anni, si valutarono i risultati e poi si approvò la legge. Ora le cose stanno andando in tutt'altro modo. La sperimentazione è appena iniziata, risultati e valutazioni non ce ne sono, eppure si vuole approvare la legge in febbraio. La sperimentazione non ha quindi nulla a che fare con la ricerca, la valutazione e la scelta tra ipotesi aperte, è un cuneo introdotto nella scuola dell'infanzia ed elementare oggi, domani nella media, per modificarne profondamente gli assetti.
Da questo punto di vista, la generalizzazione dell'insegnamento dell'inglese e dell'informatica dalla prima elementare non è in discussione, anzi, era già una realtà in molte scuole ma è stata tagliata per ridurre gli organici.
Non è un problema neppure una maggiore sistematizzazione dell'attività di documentazione e valutazione, attraverso un portfolio, purché tenga conto delle esperienze già in corso ed eviti i rischi di burocratizzazione cartacea.
Le novità strategiche sono rappresentate dall'anticipo, dal docente "tutor", dal tempo scuola, dai modelli di organizzazione didattica e naturalmente, dalla cultura pedagogica dei documenti programmatici (Indicazioni e Raccomandazioni), elaborati a porte chiuse dalle commissioni ministeriali.
Anticipo, 
a furor di popolo?
Sperimentare l'anticipo, nella logica del governo, ha lo scopo di mandare un messaggio preciso alle famiglie: si può fare, spingete le scuole ad accettarlo, mettetele in concorrenza.
La spinta populistica di questa proposta è chiara: mancano i nidi (coprono il 7% dell'utenza), viene diffusa una logica adultistica secondo la quale l'accelerazione dell'apprendimento scolastico è indizio di successo sociale, quindi facciamo leva su questa spinta per imporre al mondo della scuola un modello che la stragrande maggioranza della cultura pedagogica ha sempre escluso, Bertagna compreso. La spinta del familismo competitivo, infatti, rischia di travolgere la dovuta centralità che la scuola deve attribuire ai diritti dei bambini ad uno sviluppo equilibrato, ad un ambiente educativo pensato e modellato in relazione alle diverse fasi evolutive, al rispetto dei ritmi di apprendimento.
La ricerca di consenso a buon mercato e la priorità politica dell'unità della coalizione di centro destra sono la vera ragione della scelta dell'anticipo. Il progetto Bertagna presentato un anno fa agli Stati Generali della scuola escludeva l'anticipo, considerava negativa ogni forma di accelerazione degli apprendimenti e proponeva una durata quadriennale della secondaria per poter concludere a 18 anni il percorso di istruzione. Poi, per esigenze di compromesso politico nella maggioranza, si è tornati al percorso liceale di cinque anni e al pasticcio di un "anticipino" di quattro mesi, che ha comunque un effetto destrutturante sulla scuola dell'infanzia, senza peraltro realizzare effettivamente l'obiettivo europeo della conclusione a 18 anni del percorso di istruzione. 
I rischi di un ritorno della scuola dell'infanzia al modello assistenziale sono evidenti: perde una buona fetta di bambini di 5 anni; deve assicurare, a domanda dei genitori, un'offerta scolastica da 1000 a 1500 ore, senza garanzie di risorse per assicurare standard minimi di qualità; è esclusa dal profilo educativo, culturale e professionale dello studente, compreso tra 6 e 14 anni.


Il nome non è la cosa
La nuova figura di insegnante si chiama tutor, ma non è così. Siamo di fronte ad un docente cui sono attribuite: 18-21 ore di insegnamento frontale nella stessa classe in relazione a tre ambiti disciplinari (linguistico, matematico-scientifico, antropologico), la responsabilità delle relazioni con le famiglie e della stesura del portfolio, il coordinamento degli atri docenti che ruotano sulla classe. Questo non è un tutor. La funzione "tutoriale" riguarda l'attribuzione di particolari funzioni di accoglienza, accompagnamento, orientamento in relazione ad alunni o gruppi di alunni. La sperimentazione propone un'altra cosa, diversa anche dal concetto di insegnante prevalente di tipo funzionale, già possibile con l'autonomia scolastica e abbastanza diffuso nel primo ciclo. 
Qui, come si diceva prima, si ritorna all'insegnante tuttologo, unico responsabile della classe, cui si aggiungono gli insegnanti dei laboratori. Finisce in questo modo il gruppo docente corresponsabile, cuore della riforma del '90, nato dall'esperienza del tempo pieno e dalla sperimentazione dei moduli per superare il modello povero e lineare della vecchia scuola elementare (1 insegnante-1 classe-1 aula) e realizzare una pluralità docente capace di garantire specializzazione negli ambiti disciplinari e unitarietà al percorso formativo.
L'insegnante tutor, previsto dalla sperimentazione Moratti, impedisce la corresponsabilità. È un insegnante sovraordinato, destinato ad avere un diverso trattamento giuridico-contrattuale, che determina una gerarchia nell'ambito della funzione docente. Gli insegnanti dei laboratori, di conseguenza, si configurano come insegnanti subordinati e deresponsabilizzati, con un impegno di insegnamento frammentato su diverse classi, deboli nella relazione educativa.
Anche la programmazione settimanale del gruppo docente, in questo quadro, cade e con essa il principale strumento che la riforma aveva previsto per garantire la corresponsabiltà degli insegnanti, il coordinamento degli interventi, l'unitarietà dei percorsi formativi.
Le misure restrittive sugli organici previste nella legge finanziaria, coniugate al superamento del gruppo docente corresponsabile, delineano una funzione docente tutta centrata sull'insegnamento frontale. I tempi della contemporaneità docente sono sempre più ridotti e, con essi, l'opportunità di modelli di organizzazione didattica flessibili. 


Riforma addio
Dalla sperimentazione Moratti esce una scuola elementare impoverita, che offre meno opportunità cognitive e relazionali, meno unitarietà e meno flessibilità nell'organizzazione didattica. In sostanza cancella la riforma della scuola elementare del '90.
È bene ricordare il lungo percorso che ha portato a quella riforma: l'esperienza del tempo pieno, la legge 517/77, i programmi '85, la sperimentazione dei moduli. È altrettanto utile non dimenticare che, dopo cinque anni dalla prima attuazione, si è avviata un'ampia verifica, coinvolgendo tutto il mondo della scuola, che si è conclusa in parlamento con una risoluzione di conferma delle innovazioni introdotte. 
Le successive circolari 116/96 e 335/98 e l'introduzione dell'organico funzionale di circolo hanno indicato nell'autonomia l'opportunità di sviluppo della riforma, permettendo alle scuole di adattare i modelli di organizzazione didattica alle situazioni locali con l'obiettivo di contenere un'eccessiva frammentazione degli interventi verificatasi in alcuni casi.
Il risultato è che oggi la scuola elementare italiana ha un ampio gradimento tra gli insegnanti e i genitori. Il gruppo docente è preferito al maestro unico da oltre il 65 % dei genitori interpellati dall'Istat nel dicembre 2001; disporre di una pluralità di figure e di relazioni educative è considerata dalle famiglie e dagli insegnanti un'opportunità di arricchimento e di crescita per i ragazzi. 
Allora perché cambiare? L'unica risposta credibile è che dietro il riemergere di vecchie ipotesi (chi si ricorda del "modello costellato" della Falcucci?), superate dal dibattito pedagogico e professionale da oltre un decennio, vi sia la spinta di Tremonti a tagliare gli organici. Una volta stabilito che vi è un unico insegnante responsabile della classe e che insegna le materie cosiddette "forti", è facile immaginare un curricolo minimo obbligatorio coincidente con queste ultime e che tutte le altre attività siano considerate facoltative. Inoltre, secondo la proposta della commissione Bertagna, la famiglie potrebbero chiedere alla scuola l'offerta di questa parte di curricolo oppure ricorrere a corsi extrascolastici. È evidente che, in questa logica, gli insegnanti dei laboratori, residuali e deresponsabilizzati, possono anche essere assunti come precari, supplenti o a prestazione d'opera, come in qualche sperimentazione già succede.
Inoltre, dalla sperimentazione in corso emerge il ritorno agli storici steccati tra scuola elementare e scuola media. Infatti, le articolazioni interne imposte dalla legge delega (1 + 2 + 2 per le elementari e 2 + 1 per la media) rafforzano la separazione. Eppure è da oltre due decenni che le scuole lavorano per un percorso di base più continuo e progressivo e, quindi, più efficace.
Anche il biennio comune quinta elementare-prima media, inizialmente proposto dalla stessa commissione Bertagna, è stato abbandonato, così come la sperimentazione del curricolo verticale, nonostante l'esistenza di molti istituti comprensivi (il 43% di istituzioni scolastiche di base). 


La sfida della fattibilità
In questi giorni la maggioranza ha deciso di "blindare" la delega sulla scuola, espropriando ulteriormente il confronto parlamentare: se effettivamente non verranno approvati emendamenti, tra poco tempo la controriforma potrebbe essere approvata.
La lotta della Cgil e della Cgil Scuola continuerà anche nel corso della fase attuazione, contrastando punto per punto i provvedimenti del governo.
La sperimentazione in corso dimostra tutti i limiti di un disegno destinato a far tornare indietro la scuola italiana rivelando una enorme distanza dalle esperienze della scuola reale. Per questo siamo fiduciosi che questa legge, anche se fosse approvata a colpi di maggioranza, senza discussione e confronto nel Parlamento, non riuscirà ad avere il consenso necessario per gestire con successo il processo attuativo.
Per parte nostra siamo impegnati a promuovere, oltre a una grande mobilitazione nazionale, un diffuso monitoraggio delle sperimentazioni in corso per informare e "controinformare" circa il loro effettivo esito e ad attivare vertenze territoriali a sostegno delle scuole autonome impegnate in progetti di qualificazione della scuola pubblica.