Allargare l'accesso al sapere
Gaetano Domenici, docente Università Roma Tre

l titolo di questo convegno nazionale della Cgil Scuola e di Proteo Fare Sapere («Valutando si impara») rappresenta in modo straordinariamente emblematico uno di quei tratti distintivi del processo di valutazione nel e del sistema dell'istruzione che nel contempo possiede una valenza sia tecnica, sia politica. Nella sua estrema semplicità esso evoca, infatti, tanto le ragioni tecnico-procedurali che sono a fondamento della valutazione degli apprendimenti e della didattica che i docenti compiono pressoché quotidianamente, quanto quelle che presuppongono e giustificano l'autovalutazione d'istituto, nonché la valutazione di sistema: apprendere e conoscere, e per l'appunto imparare, attraverso l'azione valutativa al fine di poter decidere al meglio. Ovvero, poter assumere dati e elementi informativi che, tra gli infiniti possibili, siano davvero capaci di accrescere quella conoscenza da cui dipendono in gran parte il grado di pertinenza, di efficacia e persino di efficienza delle opzioni che sono (sarebbero) chiamati a compiere tanto i decisori tecnici quanto quelli più squisitamente politici, non foss'altro che per rendere le loro scelte il più adeguate possibile ai contesti operativi e agli obiettivi culturalmente e socialmente definiti e perciò intenzionalmente perseguiti.
Simbolicamente e per altri versi, quel titolo rimanda nello stesso tempo a quell'umiltà e a quell'ambizione che paradossalmente devono essere presenti assieme nell'agire valutativo nella scuola dell'autonomia, poiché è soprattutto in presenza di ampi margini di scelta autonoma che s'impone un lavoro da veri e propri ricercatori rigorosi e consapevoli: pazienti nella ricerca senza sosta delle migliori soluzioni a questioni di rilievo, ma anche fieri difensori, ma solo fino a prova contraria, della bontà delle vie risolutive ipotizzate. Un lavoro (valutativo) che possegga quindi entrambe quelle qualità, senza le quali, appunto, non si possono cercare, individuare, affrontare né tanto meno tentare di risolvere i tanti problemi tattici e strategici dell'istruzione e della formazione in una società complessa come la nostra.


La valutazione di sistema

Per cercare di mostrare con il mio intervento le ragioni che sono a fondamento della "valutazione di sistema" e le ricadute che tale operazione potrebbe (dovrebbe) avere sulla scuola, ritengo utile partire da una breve riflessione su quei particolari significati dei due termini che contribuiscono a farle assumere il senso che le è proprio, o che, quanto meno a noi, appartenenti alla Cgil, dovrebbe stare a cuore.

Cosa significa valutare

Ebbene, col termine valutazione possiamo per molti versi intendere l'atto (ma anche il risultato) dell'attribuzione di valore (alto o basso che sia) a qualcosa o qualcuno, a fatti, eventi o ad una loro qualità, in rapporto sia al contesto, sia, soprattutto, agli scopi che desidera perseguire colui che valuta. Un atto, dunque, che quanto meno presuppone la disponibilità di un opportuno sistema di discriminazione degli eventi e/o della loro qualità.
In assenza di tali condizioni minime, risulterebbero assai basse la capacità di adattamento e soprattutto quella di modificazione intenzionale dell'ambiente, della realtà, poiché sarebbe difficile per l'attore valutativo o per quanti abbiano interesse o necessità di disporre di dati valutativi, promuovere il verificarsi degli eventi ritenuti positivi e cercare di inibire quelli invece reputati dannosi.
E questo perché, come vedremo più avanti, ciò che ha valore o pregio in rapporto a un certo contesto e in relazione a certi scopi può non solo non averne, ma addirittura rappresentare una sorta di disvalore in altri contesti e/o quando si perseguano altri scopi.

La scuola come sistema

Il secondo dei termini che stiamo considerando, la parola sistema, fa comprendere, tra l'altro, come quello scolastico preso nel suo insieme (ma la cosa vale per ciascuna delle sue unità operative, soprattutto in regime di autonomia) può considerarsi, con buona approssimazione, un vero e proprio sistema. Un sistema, come ben sappiamo, complesso, perché costituito da un elevato numero di elementi organizzati e interdipendenti la cui interazione contribuisce a determinare caratteristiche e processi del sistema stesso; aperto, in quanto distinto dall'ambiente esterno da confini che costituiscono una vera e propria sede elettiva di un continuo scambio di "energia" nelle sue più svariate forme, e di informazioni con l'esterno; finalizzato, perché ideato e allestito per il perseguimento di ben precisi, seppur generali, obiettivi programmatici: la formazione critica e consapevole delle nuove generazioni.

Per una corretta valutazione di sistema

Dai punti di vista appena considerati, si comprende come l'apprezzamento e il giudizio su qualunque cosa potranno dirsi fondati e pertinenti quando derivino da una serie di operazioni il cui fondamento sta dunque nell'estrinsecazione del valore che gli attribuiamo. Lasciamo volutamente da parte, in questa sede, alcune delle questioni tecniche relative alla determinazione di scale, procedure, strumenti, e con essi dell'oggetto e degli obiettivi specifici della valutazione, ovvero i termini di quell'accordo convenzionale sulla cui base solamente sarà possibile pervenire al possesso di quei dati metrici, ovvero le misure della qualità, che proprio perché parlano tendenzialmente a tutti lo stesso linguaggio veicolando più o meno lo stesso messaggio informativo, permettono una più sensata interpretazione dei fattori che hanno co-determinato l'evento e/o la qualità dell'evento indagato.
È dunque in forza di quel sistema di differenziazione della qualità degli eventi che i dati, le informazioni e le conoscenze che si ricavano da un accettabile processo valutativo possono risultare assai preziosi nella promozione - a tutti i livelli di responsabilità - di comportamenti finalizzati, cui si è già fatto cenno sopra, ovvero di azioni pertinenti, efficaci ed efficienti, capaci cioè di mostrarsi alla prova dei fatti, come più volte si è detto, adeguati al contesto, coerenti con gli obiettivi definiti e in grado, infine, di perseguirli con il minor spreco di risorse, soprattutto umane, nelle condizioni migliori possibili.
In tale ottica sistemica, peraltro assai utile come si è detto sia per la messa a punto di accorte politiche educative sia per dare razionalità agli interventi più squisitamente didattico-organizzativi, la questione dei flussi informativi interni ed esterni al sistema, diventa davvero cruciale per assicurarne l'efficacia di funzionamento, il miglioramento continuo ma anche il suo ammodernamento, cioè la rispondenza delle risorse impiegate, dei processi attivati e dei prodotti perseguiti agli obiettivi storicamente determinati e alle necessità emergenti. Come dire che l'informazione assume la qualità e la forza di un vero attivatore energetico del sistema oltre che di regolatore dei processi che in esso hanno luogo (un'alta qualità si raggiunge con l'orientamento allo scopo delle molteplici attività che hanno luogo nella e per la scuola). Infatti, seppure a diversi livelli di intervento e responsabilità, tanto i decisori politici (e con essi quel che rimane dell'opinione pubblica!) quanto gli operatori del sistema, soprattutto i docenti e i capi di istituto, per poter risolvere i più importanti problemi e poter decidere al meglio devono disporre tempestivamente delle informazioni offerte dal e al sistema. Ma ciò non basta. Tutti, comprese anche le famiglie, gli studenti e l'opinione pubblica devono poter esprimere quella nuova domanda di informazioni che può progressivamente generare la produzione di informazioni coincidenti o più prossime a quelle di cui si ha veramente bisogno (delle quali non sempre e non tutti hanno piena consapevolezza) per risolvere i problemi educativi reali. Solo così diventa possibile allargare quell'area in cui si incontrano offerta, domanda ed esigenze di informazioni, la cui estensione (ora più ridotta che mai) può per molti versi considerarsi direttamente proporzionale alla probabilità di successo delle decisioni e, non certo seconda per importanza, alla pratica della cittadinanza da parte di tutti.
Ma quali sono, in campo educativo gli eventi da ritenersi desiderabili e perciò tali da prefigurare un sistema di discriminazione valutativa accettabile e condiviso? Quali sono dunque le informazioni utili? Come procedere? Chi deve valutare e per chi?


Sudditi e cittadini

Il sistema di classificazione valoriale degli eventi non può che contemplare ai suoi vertici l'innalzamento della cultura dell'intera popolazione (anche attraverso l'elevazione dell'obbligo scolastico) in modo che la valorizzazione della diversità avvenga su quelle basi conoscitive comuni indispensabili oggi, in questa fase storica, per l'esercizio pieno della cittadinanza. L'alta qualità del sistema sta proprio in questo, ovvero nella sua capacità di far diventare di tutti (per l'appunto con l'istruzione obbligatoria) i vantaggi che derivano dalle nuove conoscenze e dalla tecnologia, cioè garantire la padronanza di quegli strumenti concettuali che nelle società complesse come la nostra sono ormai diventati una vera e propria seconda natura; nel rendere reale l'offerta di una moderna pratica di uguaglianza delle opportunità di successo per tutta la durata dell'istruzione obbligatoria innalzata a diciotto anni. D'altro canto, persino i fautori della professionalizzazione precoce converranno che nei confronti internazionali ciò che fa la differenza è la massa culturale critica di un Paese non già la cultura delle sue élite o quella delle basse professionalità. È infatti con quella dimensione quali-quantitativa che si correlano brevetti e know-how; così come alla significatività delle esperienze scolastiche si connette la capacità di apprendere per tutta la vita in forma soprattutto autonoma, oltre che eteronoma.
Un esempio generalissimo ma emblematico del peso che la qualità assume anche nella determinazione delle dimensioni quantitative e delle procedure tecniche della valutazione è dato dai differenti risultati cui si perverrebbe con le scelte derivanti dal diverso valore attribuito dal Centro-sinistra e dalla Destra all'innalzamento dell'obbligo scolastico, e perciò alla canalizzazione precoce o no, dei percorsi formativi e più in generale alle funzioni sociali e al ruolo storico dell'istruzione pubblica. Ben differenti saranno infatti i risultati in termini di competenze utilizzabili e perciò di partecipazione alla vita sociale, produttiva e democratica del Paese da parte di quanti avranno percorso itinerari derivanti dall'una o dall'altra scelta: addestrare (e precocemente) dei "sudditi" o formare, in tempi necessariamente distesi, veri e propri cittadini e produttori consapevoli e critici.
E allora è l'apprendimento (anzi il valore formativo aggiunto) prodotto dalla struttura scolastica o formativa, la pietra di paragone della qualità del sistema, e con esso tutti i fattori che lo condizionano.
Ma come potrebbe questa compagine governativa riuscire a far condividere la gerarchia dei valori educativi della sua riforma che prevede una canalizzazione dei percorsi di formazione degli allievi irreversibile nei fatti, anche se possibile sulla carta con le passerelle, all'età di dodici anni e mezzo? l'abolizione dell'obbligo scolastico e la sua sostituzione con un diritto-dovere che in quanto tale potrebbe essere esercitato a piacimento, ridursi e così creare le condizioni per una istruzione neo-classista e neo-privatistica?
Evidentemente, è anche se non soprattutto per tali ragioni che la valutazione risulta essere al centro dell'offensiva ministeriale!


Informazioni scolastiche e indicatori della qualità del sistema

Da una analisi delle fonti, delle tecniche di rilevazione, dei modelli di analisi, e delle modalità di impiego delle informazioni scolastiche - non solo di tipo statistico - emerge una situazione così scoordinata e discontinua da far pensare alla scuola non già come ad un sistema simile a quello prima descritto, bensì ad un coacervo di elementi giustapposti poco o affatto integrati. Un insieme che per alcuni versi produce informazioni spesso superflue e ridondanti, per altri versi risulta incapace di garantire flussi continui di informazioni affidabili, pertinenti e significative. Certo, lo spettro dei dati conoscitivi che si dovrebbero produrre e ricevere all'interno e all'esterno del sistema - la cosa vale a livello macro, meso (il singolo istituto) e micro (la classe) - è assai ampio, ma è anche vero che la produzione e la domanda di informazione realmente offerte e richieste, genera e influenza - in una sorta di circolarità virtuosa o viziosa a seconda dei casi - ulteriormente la nuova produzione e la nuova domanda di informazione. Purtroppo però, e nonostante un buon avvio delle attività dell'Invalsi, soprattutto attraverso alcune indagini conoscitive nazionali e la partecipazione a ricerche internazionali con ricadute informative su aspetti generalissimi del sistema scolastico e formativo italiano, non vengono prodotti proprio quei blocchi e quei flussi informativi che dovrebbero rappresentare una sorta di sistema nervoso principale del più ampio sistema scuola. Non sono infatti disponibili, per esempio, flussi (e indicatori) sulle caratteristiche degli allievi in ingresso e in uscita da ogni ciclo formativo, sugli aspetti gestionali e organizzativi della scuola, sulla consistenza e sull'uso dei laboratori, delle apparecchiature scientifiche e in generale sulle risorse formative interne ed esterne, oltre che sulle caratteristiche del processo di istruzione e sul prodotto qualitativo e quantitativo della formazione (ovvero, tipologia dei processi, delle abilità e delle competenze cognitive e affettivo-motivazionali fatte costruire e raggiungere dagli allievi durante e al termine di un corso di studi e numero dei soggetti che raggiungono gli standard desiderati) ai diversi livelli e ordini di scuola. Cioè quei dati e quegli indicatori la cui disponibilità consentirebbe, finalmente, di attivare sia processi intelligenti - in senso letterale - di pianificazione, organizzazione, direzione, coordinamento, controllo, valutazione e regolazione dei micro e dei mesosistemi formativi, oltre che del macrosistema; sia, in forma anche originale e aderente alle peculiarità culturali del nostro paese, di individuare e scoprire che cosa e dove innovare il sistema per meglio perseguire obiettivi di istruzione e di formazione non solo consolidati ma anche emergenti.


La valutazione del macrosistema e alcune delle ricadute sulla scuola

Molte delle ragioni della valutazione del macrosistema sono facilmente identificabili nelle finalità dell'INVALSI, così come si evincono dal Decreto legislativo che lo ha istituito: valutare sia l'efficienza che l'efficacia del sistema d'istruzione nel suo complesso e, quando opportuno, delle singole unità scolastiche; studiare "le cause dell'insuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dell'offerta formativa"; valutare la soddisfazione dell'utenza; fornire "supporto e assistenza tecnica all'amministrazione per la realizzazione di autonome iniziative di valutazione e supporto alle singole istituzioni scolastiche anche mediante la predisposizione di archivi informatici liberamente consultabili"; valutare gli effetti degli esiti applicativi delle leggi e delle proposte legislative che concernono la scuola, così come gli esiti dei progetti e delle innovazioni a livello nazionale; inquadrare la valutazione nazionale nel più ampio contesto internazionale e assicurare la partecipazione dell'Italia ai progetti di ricerca internazionale sulle questioni valutative e didattico-organizzative.
La valutazione del (macro)sistema si pone dunque per un verso come il mezzo insostituibile per la produzione - attraverso rilevazioni sistematiche, campionarie o "a tappeto" - di dati sulla funzionalità del sistema utilizzabili soprattutto dai responsabili delle politiche educative a livello nazionale, e dall'opinione pubblica per permettere il controllo a più livelli dell'efficacia delle decisioni e delle scelte politiche in modo da indirizzarle nelle direzioni volute. Per altro verso come strumento utile per la produzione, l'impiego e lo scambio di dati e informazioni tra i tre sistemi macro, meso e micro. In altri termini, ogni azione di rettifica strutturale del macrosistema dovrebbe poggiare anche sulle necessità riscontrate obiettivamente dai (nei) singoli istituti, o aggregazioni di essi, come dagli insegnanti, che così potrebbero meglio tener conto delle finalità socio-culturali dell'istituzione scolastica complessiva nonché degli esiti formativi fatti conseguire mediamente a livello nazionale nella omologa tipologia di scuole. Ne deriva che a livello politico e culturale le decisioni assumibili potrebbero risultare più fondate e praticabili, mentre a livello di scuola militante i docenti potrebbero usufruire di informazioni affidabili sull'andamento complessivo degli apprendimenti degli allievi dello stesso anno di corso in tutte le classi corrispondenti a quelle nelle quali operano (al livello di aggregazione desiderato, da quello locale a quello nazionale), informazioni indispensabili per decontestualizzare e ricontestualizzare con maggiore efficacia il proprio operato, ovvero per uscire da quella sorta di isolamento imposto dal lavoro svolto in contesti per molti versi irripetibili, quindi per attivare un vero e proprio processo di regolazione continua dei propri interventi formativi. In ciò la principale - anche se non l'unica - ricaduta della valutazione di sistema sulla scuola militante.
Tra macro, meso e microsistema si potrebbe passare, in altri termini, da una ignoranza reciproca che ha generato una sorta di circolarità viziosa tra i processi che in essi hanno avuto finora luogo, ad uno scambio, ovvero produzione e consumo di informazioni in grado di attivare tra quei tre piani un vero circolo virtuoso, indispensabile se si vuole evitare che l'autonomia si trasformi in miserrima autarchia scolastica o, ancor peggio, in una copertura giustificativa delle differenziazioni socioterritoriali su base casuale.
Dati e informazioni sul prodotto qualitativo (tipologia delle abilità e delle conoscenze possedute in uscita da un certo tipo, ordine e livello di scuola) e quantitativo (quanti allievi hanno raggiunto in tempi regolari standard conoscitivi ben determinati), elaborati opportunamente e ridistribuiti alle scuole in forma di corrispondenti indicatori quali-quantitativi potrebbero utilizzarsi per fini regolativi, ovvero per rendere più efficaci le tante decisioni di forte impegno ed impatto che docenti e capi d'istituto sono chiamati quotidianamente ad assumere (spesso in "forzato" isolamento!).
Il guaio è che quando finalmente sono state gettate le basi per lo svolgimento di alcune delle attività indicate, il cambio di guardia ha portato l'Invalsi e/o la neonata apposita Commissione presieduta da Elias, ad occuparsi delle stesse questioni ma in modi diversi e soprattutto ad occuparsi d'altro.
Il Progetto pilota 1 "Valutazione della scuola italiana" ha rappresentato, ben diversamente da quanto si pubblicizza, uno spreco di denaro pubblico (ai milioni di euro del costo dell'operazione non è corrisposta una equipollente ricaduta informativa né sulla scuola né su quello che rimane di un'opinione pubblica più o meno consapevole, per le semplici ragioni della non rappresentatività statistica del campione; della scarsa o nulla affidabilità delle rilevazioni dovuta alla banalità delle conoscenze testate, alla mancata standardizzazione degli strumenti impiegati e alle disomogenee condizioni di somministrazione delle prove. Andrà meglio con il Progetto pilota 2, anche se è bene dire subito che non è ammissibile la ipotizzata valutazione della professionalità docente sulla base degli esiti scolastici senza - tra l'altro - un riferimento al valore formativo aggiunto? Auguriamoci di sì per l'intero Paese, anche se stiamo già vivendo quel futuro ansimante che non ci si sarebbe certo aspettato per l'Italia, di cui hanno già avuto esperienza quei Paesi sottoposti al triste destino di Sisifo di ricominciare sempre daccapo nella costruzione dei propri assetti scolastici e istituzionali, ad ogni cambio di guardia governativa.
Con l'auspicabile ripresa delle azioni sottese dagli obiettivi istituzionali dell'Invalsi, dopo pochissimi anni si disporrebbe finalmente, a ogni livello di strutturazione delle decisioni - da quello politico - sociale a quello tecnico-culturale dei docenti come dei capi di istituto - dei presupposti informativi necessari per connotarle come decisioni davvero intenzionali e ponderate , che abbiano un'alta probabilità di far raggiungere gli scopi desiderati.


Le condizioni da promuovere e gli errori da evitare

Per garantire la piena funzionalità delle azioni valutative, compresa l'accettazione responsabile dei loro esiti - soprattutto a livello di macro e di mesosistema - occorre, tuttavia, che oltre alla soluzione dei relativi problemi tecnico-scientifici e organizzativi, tutti coloro che sono in qualche modo coinvolti dal processo valutativo siano preliminarmente consapevoli - condividendoli almeno in termini complessivi - degli scopi, ovvero delle finalità e degli usi che si farà della valutazione, dei benefici che da essa possono in qualche modo trarsi, ma anche degli oneri e degli impegni che essa comunque richiede. Queste sono le condizioni minime per ripartire nello sviluppo di un'accettabile e necessaria cultura della valutazione.
La questione non è di poco conto se si pensa che l'assenza di una benché minima attenzione verso questi problemi ha per esempio fatto fallire la pur encomiabile iniziativa di verifica delle competenze professionali dei docenti per differenziarne carriera e stipendi, e ha addirittura indotto un avvicendamento dei titolari del Ministero per scongiurare taluni dei previsti effetti sociali del rifiuto del cosiddetto quizzone da parte degli insegnanti interessati.
Come in qualche modo si era fatto notare, sarebbe stato più opportuno rilevare gli aspetti più importanti della professionalità docente - assolutamente non "misurabile" con l'uso dei test oggettivi di profitto - attraverso prove semistrutturate di simulazione di contesti didattico-educativi problematici, professionali appunto, entro i quali chiedere di assumere, argomentandole opportunamente, ipotesi o decisioni teorico-operative capaci di risolvere o avviare a soluzione il problema specifico.
Ma quel che è più grave è che ancora una volta il mancato coinvolgimento dei docenti ha per così dire irrobustito le concause che hanno fin qui ritardato, nel nostro paese, la diffusione di una eccellente cultura valutativa dentro e fuori la scuola.
I rischi da evitare nell'ideazione e nella messa in atto delle procedure necessarie per dar corso ad una rigorosa, ma democraticamente accettabile valutazione di sistema, sono essenzialmente due: l'autoritarismo e il lassismo teorico-concettuali.
Il primo di essi consiste nella esasperazione di una certa ortodossia docimologica nell'allestimento delle procedure, degli strumenti e dei criteri valutativi.
Sta, appunto, nel voler in qualche modo adattare o costringere la realtà educativa assai composita, agli usuali schemi interpretativi e ai tradizionali strumenti di misurazione. Cioè a voler, da un lato, interpretare come unidimensionale un fenomeno assai complesso e polidimensionale qual è quello educativo scolastico; dall'altro a farvi corrispondere un'altrettanto unidimensionale strumentazione di rilevazione della qualità o della dimensione rappresentata. Il rischio sta appunto nel favorire, in tal modo, l'esatto opposto della diffusione (che presuppone l'accettazione tanto degli oneri quanto dei "vantaggi") di un'autentica cultura della valutazione: l'interpretazione monodimensionale delle qualità professionali dei docenti non tanto implicitamente espressa dal "quizzone" prima citato e ciò che ne è seguito, è un esempio tipico di tale rischio. Una prova simile è in netta contraddizione con la definizione operativa di competenza e per di più di così alto e delicato livello professionale come quello degli insegnanti.
Se, come è largamente condiviso, le competenze si esprimono nella "capacità di adottare strutture, piani, schemi e programmi di azione capaci di integrare a livello interdisciplinare le conoscenze, formali e informali, teoriche, esperenziali e procedurali possedute, per risolvere un problema in un contesto ambientale specifico; di adottare, inoltre, un sistema di monitoraggio della validità del programma nel contesto specifico (meta-cognizione), quindi di ri-adattarlo (meta-valutazione e meta-decisione), costruttivamente, per porre in atto comportamenti adatti al raggiungimento degli scopi, ovvero per il raggiungimento di un risultato adeguato alle intenzioni prestabilite" (1), allora si comprende come l'ortodossia docimologia andava in quel caso superata, come analogamente va superata per la rilevazione delle competenze degli allievi, per esempio attraverso l'impiego di prove semistrutturate .
L'ossequio ad una ulteriore ortodossia docimologica non solo ci ha privati di almeno due rilevazioni delle principali variabili di ingresso, di processo e di prodotto, nonché dei rispettivi contesti dei differenti cicli in cui si articolava la nostra scuola, i cui esiti ci avrebbero fatto conoscere in modo differenziale, diacronico, le caratteristiche peculiari, ma ha contribuito non poco a produrre il secondo rischio, diventato ormai drammaticamente "realtà operativa".
L'imperante lassismo teorico concettuale in campo valutativo è infatti sotto gli occhi di tutti. Basti pensare al Progetto pilota 1 e a quello 2, già citati.





Note

(1) G. Domenici (a cura di), La valutazione come risorsa, Napoli, Tecnodid, 2000, p. 24