Sulle superiori vento di controriforma
Se sei bravo ce la fai
Maria Brigida

Il Ministro all’istruzione è molto impegnata in questi giorni a sostenere, sul maggior numero possibile di mezzi di informazione, le buone ragioni della sua riforma. Come sempre più spesso le accade, usa parole ed espressioni che appartengono a coloro che da anni chiedono una riforma vera della scuola ed in particolare del segmento della secondaria superiore, la più esposta ai problemi irrisolti della dispersione e dell’abbandono scolastico. Ci è toccato persino di sentirle attribuire alla sua scuola la definizione “ una scuola per tutti e per ciascuno”.
Da tutto questo si traggono alcune deduzioni.

• Certe espressioni, se non ben definite nel loro significato, possono essere usate per affermare il contrario di ciò che originariamente con esse si voleva indicare.
• Il governo privilegia la propaganda a scapito dell’informazione. L’intento, infatti, non è fornire elementi di conoscenza per il controllo democratico dell’esercizio del potere, ma, al contrario, “il convincimento” delle persone da realizzare con la propaganda anche attraverso la distorsione della realtà. Del resto, da questo punto di vista la pubblicità, anima del commercio, è il riferimento “culturale” di chi intende addomesticare le coscienze al proprio pensiero.
• Disporre di saperi diventa quindi essenziale per discernere il vero dal falso, in particolare quando i mezzi di comunicazione posseduti da chi esercita il potere sono poderosi e senza limiti.
• Per questo occorrono conoscenze più sofisticate per esercitare la critica, e cioè la capacità di discernere, andare oltre il messaggio esplicito, saperlo decodificare.
  La scuola di tutti e di ciascuno voleva essere una rappresentazione sintetica dell’idea per la quale la scuola deve essere accessibile a tutti, garantire a ciascuno il raggiungimento degli obiettivi formativi, far disporre dei saperi necessari alla cittadinanza attiva. Accesso, permanenza e successo scolastico.
  

Pari opportunità, ma risposte differenti

In particolare, le persone per le quali il ruolo di promozione sociale della scuola diventa essenziale sono quelle che da sole, per via di condizioni culturali, economiche e sociali soggettive, non sono in grado di modificarle, di migliorarle. Garantire le pari opportunità di scelta non significa che le scelte debbono risultare uguali. L’impianto della legge 53/03 nega proprio questa funzione: la scuola lì delineata non assume su di sé il compito di contribuire a rimuovere quelle condizioni soggettive di debolezza, ma prende atto di quelle condizioni e su di esse costruisce i diversi percorsi.
È persino ovvio che i percorsi scolastici siano differenziati, che ci sia cioè la possibilità di scegliere un certo tipo di formazione piuttosto che un altro. Il problema non è la loro differenziazione, perché come sosteneva don Milani sarebbe la più grande delle ingiustizie dare risposte uguali a bisogni differenti. Il problema è mettere tutti nelle condizioni di scegliere consapevolmente fra i diversi percorsi, non mortificando nel contempo gli alunni già forti. Per questo occorre spostare, anagraficamente, il più avanti possibile il tempo delle scelte. Perché se le condizioni iniziali sono di maggiore deprivazione, ci vuole più tempo per colmare i vuoti creati da quelle condizioni. Perché l’adolescenza è un’età complessa, e i tempi per l’apprendimento vanno scanditi insieme a quelli della crescita, che non è un processo lineare, ma altalenante, fra soste, arretramenti, avanzamenti, strettamente connessi alle emozioni, i sentimenti, le relazioni del momento. Accorciare o comprimere i tempi per l’apprendimento finisce per essere punitivo proprio per coloro per i quali è necessario più tempo. Tempi distesi, quindi.

Gli svantaggi del sistema duale

Stabilire che, nel bel mezzo dei tumulti adolescenziali, occorra, invece, scegliere fra due sistemi fortemente differenziati fra loro, per finalità, durata, riferimenti istituzionali, è profondamente ingiusto, pedagogicamente sbagliato, socialmente discriminante, perché condanna i più deboli a rimanere tali anche da adulti, sia come cittadini che come lavoratori. Il problema dei ragazzi che iniziano a lavorare dopo la terza media o dopo avere frequentato corsi brevi di formazione professionale è che non sono in grado di affrontare e superare positivamente la prima trasformazione o la prima crisi aziendale. Perdono semplicemente il lavoro, perché hanno competenze strettamente connesse a “quel mestiere”. Se quel mestiere si modifica o scompare, loro “scompaiono” perché non hanno saperi e competenze per modificare la propria professionalità. E siccome hanno spesso alle spalle un rapporto negativo con la scuola, a scuola non rientrano, e rimangono soggetti deboli su un mercato del lavoro sempre più “flessibile”, in cui diminuiscono le tutele e aumenta la precarietà.
Ma accade di peggio. Nella società globale, i linguaggi sono più complessi ed in continua trasformazione. Avere una scolarità bassa e povera di saperi si trasforma quasi subito in una condanna all’analfabetismo: è fenomeno diffuso quello che evidenzia la perdita progressiva della stessa capacità di lettura e di scrittura da parte di chi esce dal circuito scolastico troppo presto. E così la condizione di debolezza iniziale si trasforma in una condanna a rimanere subalterni anche da adulti, sul versante culturale e di conseguenza su quello democratico. Meno diffuso è il sapere e più è facile condizionare e sottomettere le persone Non è casuale che i regimi totalitari si caratterizzino innanzitutto per la lotta contro il sapere: si bruciano i libri, si attua la censura, si impongono i contenuti disciplinari. “L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento”, recita il primo comma dell’art. 33 della Costituzione italiana. Non a caso, ma perché quella Costituzione nasce dalle ceneri del regime fascista, che si distinse fra l’altro per l’accanimento contro ogni forma di libertà, a partire dalla libertà di insegnamento.
Per queste ragioni la Cgil ha criticato aspramente la legge 53/03, respinto l’Appunto sul diritto dovere e le bozze dei decreti attuativi sull’alternanza scuola-lavoro e sul servizio nazionale di valutazione, al momento proposti dal Miur.

Diritto/dovere

Con il diritto/dovere, di cui è stato fornito un appunto che non fa altro che ribadire quanto contenuto nella legge, senza ulteriori e necessarie esplicitazioni, si assume il dato soggettivo di partenza e su quello si chiede agli adolescenti di scegliere fra il sapere e il fare. Sceglierà il sapere chi ne conosce da solo il valore, sceglierà il fare chi non conosce e non è in grado di apprezzare il valore del sapere. Che si disponga di una qualifica professionale, acquisita in percorsi poveri di saperi o addirittura lavorando (è il caso dell’apprendistato), conferma la condanna delle persone alla subalternità culturale rispetto all’esercizio della cittadinanza e alla capacità di critica. Una qualifica di per sé non è quindi una conquista sul versante democratico, dal punto di vista del lavoro può apparire tale nell’immediato, ma si rivela un boomerang al primo segnale di cambiamento! Da questo punto di vista non è affatto vero che il diritto/dovere sia analogo o addirittura più “avanzato” dell’obbligo scolastico, perché con l’obbligo, elevato nella durata, si garantisce una formazione di base elevata a tutti, con il diritto/dovere una differente formazione a seconda del percorso che si sceglierà.
L’esercizio del diritto/dovere si realizzerebbe oltretutto all’interno di due sistemi del tutto disomogenei fra loro e per i quali non c’è neppure la condizione minimale per poter esercitare una scelta consapevole. Manca, infatti, qualunque indicazione che possa vagamente far prefigurare cosa sarà l’altro sistema, quello di istruzione e formazione professionale, al momento inesistente nel panorama scolastico del nostro paese.
L’indeterminatezza del secondo sistema sta producendo distorsioni sulle iscrizioni, incertezza e paure fra il personale che, a seconda delle “voci” che si rincorrono, si vede più esposto o più tutelato, senza che nessuna di queste condizioni abbia alcun fondamento. Si rende, quindi necessario, prima di ogni altro decreto, che il Governo espliciti cosa intende per sistema di istruzione e formazione, perché diversamente anche su questo versante si determina una inaccettabile disparità di trattamento. Chi sceglie i licei ne conosce il numero e l’identità, seppure sommaria; chi sceglie l’altro sistema, compie una scelta al buio, essendo ancora tutto da definire.

Alternanza scuola-lavoro

Sull’alternanza scuola-lavoro si sta disvelando il significato profondo che il governo le attribuisce, al di là di ogni infingimento. Di recente il Miur ha esplicitamente affermato che quello sarà il percorso per i ragazzi che diversamente non rimarrebbero a scuola. Insomma un apposito percorso per i più deboli. Si nega così a quei ragazzi la possibilità di sapere di filosofia, poesia e letteratura. Certo è più complicato insegnare certe discipline a quei ragazzi, gli esiti non sono certi, ma la scuola pubblica di uno stato democratico accetta la sfida, si misura con quelle difficoltà, pena la negazione stessa del suo ruolo istituzionale.
Sempre a proposito di alternanza si scopre che in alcuni accordi tra la Direzione scolastica regionale e la rispettiva Confindustria si prevede che le scuole che realizzeranno l’alternanza saranno individuate dalla direzione regionale. Come questa disposizione si concili con l’autonomia didattica delle scuole è un particolare ritenuto evidentemente inutile e pretestuoso. Si afferma che la Confindustria si occuperà di formare i docenti da impegnare in tali attività (con buona pace dell’autonomia professionale), che le istituzioni scolastiche “conferiscono alle aziende, ove necessario, un compenso, che di norma non può eccedere il 50% della somma ad esse assegnata dall’Ufficio scolastico regionale. Il compenso compete per ogni singola annualità del progetto”. Insomma la realtà supera la fantasia e diventa possibile ciò che neppure si osava immaginare. Questo mi pare il più fulgido esempio della manipolazione e distorsione perpetrate da questo ministero su parole ed espressioni nate per significare tutt’altro.
L’alternanza scuola-lavoro voluta e realizzata dalle scuole da molti anni è una modalità didattica, finalizzata ad ampliare ed arricchire la formazione culturale di base dei giovani; in quanto tale è a disposizione delle istituzioni scolastiche di tutti gli indirizzi della scuola secondaria superiore che, nell’esercizio dell’autonomia didattica, decidono di utilizzarla all’interno del curricolo ordinario e per tutti gli alunni che compongono la classe.
Le sue finalità sono culturali e non addestrative; il ruolo delle associazioni imprenditoriali è rilevante per l’individuazione delle aziende in grado di accogliere studenti (rispetto della legalità, dell’ambiente, condizioni di lavoro e processo produttivo adeguati..), il sindacato è un soggetto da coinvolgere, a livello sia territoriale che aziendale come garante contro il rischio di utilizzo distorto (sostituzione gratuita di manodopera) dell’inserimento degli studenti.
Ciò che si sta profilando va in direzione opposta e nel contempo è paradossale: da tre anni la terza area delle classi quarte e quinte degli Istituti professionali di Stato, parte integrante del curricolo ordinario, finalizzata proprio all’alternanza scuola-lavoro non viene più finanziata. Mentre si afferma quindi la volontà di introdurre l’alternanza, si nega la possibilità di realizzarla laddove è addirittura obbligatoria.
Infine i contenuti della bozza sul servizio di valutazione dell’Invalsi prefigurano un pericoloso controllo dell’esercizio della professione docente e negano l’autonomia delle scuole. La valutazione degli apprendimenti, attività strettamente connessa all’insegnamento e soggetta a molte variabili soggettive da valutare in situazione, diventa l’attività centrale dell’istituto rispetto alla valutazione dell’efficacia del sistema.
Il processo di autovalutazione delle scuole non viene neppure citato e non si prevede alcuna attività per il suo sostegno. L’Invalsi diventa istituto alle dipendenze del Ministero, che ne indica componenti e attività ed in questo modo si nega la possibilità di valutare gli effetti dell’azione dell’amministrazione sugli esiti del sistema.
Con questa impostazione emerge la sfiducia nel ruolo promozionale della scuola pubblica, si nega il valore dell’autonomia e si intende esercitare un potere di controllo dal centro che deresponsabilizza gli operatori, non ne fa crescere ma ne penalizza la professionalità.