Indagine del Miur sugli alunni stranieri
Il mantello di Arlecchino
Aumentano la presenza di bambini e ragazzi non italiani nelle nostre scuole. La composizione variegata delle nazionalità e la distribuzione sul territorio. La formazione degli adulti. Curiosità e problemi
Vinicio Ongini (*)

“Strano ed originale già incrociato con i geni di suo padre e sua madre, terza persona tra di loro, ogni bambino evolve tramite nuovi incroci” (1).
Sono 232.766 gli alunni stranieri a scuola nell’a.s. 2002/2003 e rappresentano una percentuale del 2,96% sul totale della popolazione scolastica (Tab. 1). Erano poco più di 30.000 nell’anno 1992/93. Sono aumentati di oltre 50.000 rispetto ad un anno fa.

Tab. 1 - Alunni con cittadinanza non italiana - Serie storica

Fonte: Istat fino all'a. s. 1993/94; Istat e Sistema informativo del Miur dall'a.s. 1994/95 all'a s. 1996/97; Sistema infomativo del Miur dal 1998/99.
(1) Comprende anche il dato relativo agli apolidi.
(2) Il dato relativo alle scuole secondarie di II grado è stato stimato, considerando per queste ultime una variazione percentuale analoga a quella registrata tra i due anni scolastici precedenti.
(3) Non sono comprese le scuole secondarie di II grado non statali.

Si confermano ai primi posti i gruppi provenienti da Albania, Marocco, ex-Jugoslavia (Tab. 2).
Sono questi i primi dati, i più immediati che emergono dalla nuova pubblicazione sugli studenti con cittadinanza non italiana di scuole statali e non statali.
Ecco i principali elementi di interesse e alcune possibili piste di discussione.

Tab. 2 - Le cittadinanze non italiane più rappresentate nella scuola italiana - Serie storica

Fonte: Indagine del Ministero dell'Istruzione, Alunni con cittadinanza non italiana - scuole statali e non, a.s. 2002/2003.

Una presenza disomogenea

La situazione italiana è caratterizzata da due elementi che incidono sulle strategie educative da adottare e anche sulla percezione che di questo fenomeno hanno gli insegnanti e l’opinione pubblica in generale: la disomogeneità e la differenziazione della presenza di alunni stranieri sul territorio italiano, e la velocità con cui questa presenza si è prima affacciata e poi accresciuta tra i banchi di scuola. Senza un esame attento di queste variabili, non può essere fatta neanche una comparazione vera con gli altri paesi europei.
Per quanto riguarda la concentrazione di alunni stranieri, si riscontra una densità più elevata nelle aree del Nord del Paese (Tab. 3): al Nord-Est con il 5,29% e a Nord-Ovest con il 4,63%. Al Centro è del 4,11%; al Sud dello 0,75% e nelle Isole dello 0,56%.

Tab. 3 - Incidenza degli alunni con cittadinanza non italiana sulla popolazione scolastica in totale per tipo di scuola, regione e area geografica - a. s. 2002/03 (*)

(*) I dati relativi alla provincia autonoma di Trento sono esclusi dal prospetto regionale, ma inclusi nel totale nazionale e di area corrispondente; il dettaglio su Trento è e disponibile nelle tabelle provinciali.
Fonte: Indagine del Ministero dell‘istruzione, Alunni con cittadinanza non italiana – scuole statali e non, a.s. 2002/2003.

Il dato sulla maggiore concentrazione nel Nord è ancor più palese se si guarda ai valori delle singole province (Tab. 4). Ad esempio, si nota che nelle province di Vicenza e Treviso ci sono più alunni stranieri che non in molti capoluoghi di regione.

Tab. 4 - Le province italiane con la più alta consistenza numerica di alunni con cittadinanza non italiana - a. s. 2002/03(*)

Fonte: Indagine del Ministero dell‘istruzione, Alunni con cittadinanza non italiana – scuole statali e non, a.s. 2002/2003.

È una “notizia” dal punto di vista statistico, ma è anche e soprattutto la spia di un modello di società multiculturale che si sta prefigurando in Italia. Un modello variegato, policentrico, “diffuso”, nel quale i poli di attrazione non sono solo le grandi città, ma anche i piccoli centri. In molte delle città medio-piccole la maggioranza degli alunni immigrati si trova nei comuni della provincia piuttosto che nel comune capoluogo.
Lo si vede chiaramente riclassificando le città in base alla percentuale di presenze. Così ai primi posti troviamo:

- Prato: 7,85% (cittadinanza prevalente Cina)
- Mantova: 7,65% (cittadinanza prevalente Marocco)
- Reggio Emilia: 7,15% (cittadinanza prevalente Marocco)
- Modena: 7,01% (cittadinanza prevalente Marocco)
- Piacenza: 6,44% (cittadinanza prevalente Albania)
- Pordenone: 6,39% (cittadinanza prevalente Albania)
- Firenze: 6,29% (cittadinanza prevalente Cina)
- Bologna: 6,22% (cittadinanza prevalente Marocco)

La “piccola” provincia di Mantova ha la percentuale più alta in Lombardia ed è seconda a livello nazionale. Ma è considerevole anche la progressione fatta dalle province di Piacenza e Pordenone, con un aumento di presenze in un anno di quasi il 2%.

Le quattro Italie

Utilizzando tecniche statistiche combinate, ovvero l’analisi in componenti principali e la cluster analysis, le province italiane sono state raggruppate in quattro aree geografiche molto diverse tra loro, ma omogenee al proprio interno e caratterizzate da alcuni indicatori: livello di disoccupazione, numero depositi bancari, numero permessi di soggiorno. I quattro cluster, corrispondenti a quattro grandi aree socioeconomiche, hanno una diversa capacità attrattiva nei confronti dei flussi immigratori dovuta al differente tessuto socioeconomico delle province che in esse si sono raggruppate.
Si riscontra così l’esistenza di due “Sud”. Il primo comprende le province meno industrializzate, con i redditi più bassi (le province della Sicilia meridionale, per esempio), mentre il secondo, che ha un maggior numero di alunni stranieri, comprende le province della Sicilia occidentale (Palermo, Catania) e la fascia adriatica da Lecce a Pescara.
Pure il Nord è diviso in due macroregioni, anch’esse frastagliate perché determinate da dinamiche economiche più che dalla collocazione geografica. Abbiamo casi di province del Centro-nord come Livorno e Massa, Verbania e Sondrio, che appartengono al secondo cluster, che è quello che raggruppa parte del Sud e delle province adriatiche meridionali. Oppure, si può osservare una provincia, prevalentemente montuosa e periferica come il cuneese, appartenente al primo cluster (quello con maggior forza attrattiva), diversamente dai territori simili di Sondrio e Verbania.
Vi sono aree alpine e pedemontane attivamente attraversate dalla globalizzazione, mentre altre si caratterizzano come “zone tristi” (2), come le hanno definite alcuni studiosi, più lente a mobilitare risorse economiche, culturali e sociali adeguate ai rapidi mutamenti in atto.

La velocità del cambiamento

La seconda considerazione relativa alle caratteristiche del modello italiano è che, a differenza di altri paesi europei di più lunga tradizione multiculturale, il cambiamento per la scuola italiana è stato rapidissimo. Lo si vede chiaramente prendendo in considerazione i dati di piccole città che fino a dieci anni prima non avevano mai avuto, se non in casi eccezionali, numeri significativi di alunni stranieri nelle proprie scuole. Se si fa il confronto con un paese vicino, la Francia per esempio, si scopre che questa nazione è terra d’immigrazione da più di 150 anni e che per tutto il ‘900 ha mantenuto una media di presenze straniere del 6-7%. Per non parlare del diverso percorso di costruzione nazionale: la Francia, con metodo assimilazionista, ha cercato di uniformare le diversità; l’Italia è un Paese dove più forti sono le autonomie regionali e le istanze locali.
Ed è proprio questa Italia “delle 100 città e dei 1.000 campanili” che emerge dall’indagine sugli alunni che non hanno cittadinanza italiana (3).
Anche qui, uno sguardo ai dati relativi alle province dà conto del paesaggio che si sta delineando. Del caso di Mantova si è già detto, ma si può osservare ancora che nelle scuole della provincia di Cuneo (scuole di collina e montagna) c’è una percentuale più alta di alunni stranieri che non nelle scuole delle province di Venezia e Bari, Napoli e Palermo, grandi città e porti del Mediterraneo.
Nell’immaginario collettivo è forte la convinzione che gli immigrati arrivino dal mare. Ed in parte, ma solo in parte, corrisponde alla realtà: gli alunni si trovano però in prevalenza nelle scuole di pianura o anche nelle parti più basse e più popolate delle valli alpine.
Il Sud dell’Italia, dunque, è soprattutto luogo di transito e di prima accoglienza, mentre il Centro e il Nord sono luoghi di stabilizzazione.

Il mondo a scuola

Altro elemento che caratterizza il modello “diffuso” dell’Italia è la molteplicità delle provenienze. Nelle scuole italiane, sono presenti 189 diverse cittadinanze. Gli Stati del mondo sono, secondo i dati Istat, 195. C’è “il mondo a scuola”. È un dato reale, concreto, non solo una metafora. Così ad esempio nelle scuole della provincia di Bergamo sono presenti 110 cittadinanze, a Padova 109, a Perugia 106, a Pordenone 76 (Tab. 5). Possono essere anche piccoli numeri, dal punto di vista quantitativo, ma si traducono in una straordinaria varietà di appartenenze nelle classi e nelle scuole.

Tab. 5 - Le province italiane con il più alto numero di cittadinanze distinte nella scuola - a. s. 2002/03 (*)

(*) La tabella riporta le sole province con un numero di cittadinanze rappresentate superiore a 65.
Fonte: Indagine del Ministero dell‘istruzione, Alunni con cittadinanza non italiana – scuole statali e non, a.s. 2002/2003

Si sta delineando, dunque, una grande frammentazione ed è questo un altro aspetto costitutivo del modello italiano. Le conseguenze sul piano operativo sono immediate: è ben diverso insegnare in una classe con quattro o cinque alunni provenienti dallo stesso paese o dalla stessa area geografica, o con alunni provenienti da paesi diversissimi.
Basta prendere i dati sui gruppi prevalenti di alunni immigrati in alcune città delle stesse regioni:

Anche le regioni al loro interno sono multicolori, a macchia di leopardo e questa situazione si sta delineando anche all’interno delle stesse città: a Prato, per esempio, in quartieri e scuole diverse si alterna la prevalenza di cinesi e di albanesi.
Una scuola a “ mantello di Arlecchino” per usare la metafora del filosofo francese Michel Serres che individua nella nostra “maschera” l’emblema della mescolanza e del meticciato. Arlecchino è emblema dei figli di coppia mista, un personaggio con molte cittadinanze. E le sue parentele e le sue radici, secondo lo scrittore, si trovano anche in Nigeria, nella cultura yoruba.

Gli indiani del Po

Cremona è l’unica provincia d’Italia il cui gruppo prevalente è rappresentato dagli indiani. Ma l’analisi andrebbe estesa anche alle province vicine, in particolare quelle del Po (gli indiani sono al 2° posto nelle province di Mantova e Reggio Emilia).
Sono 5.041 gli alunni indiani nelle scuole del territorio nazionale. Vengono in gran parte da una regione dell’India del Nord, il Punjab, “terra dei cinque fiumi” (questa l’etimologia del nome) e di campi coltivati. Ma gli agricoltori, i Punjabi, in buon numero, hanno scelto la via della migrazione per sfuggire alla crisi economica e sociale innescata dal processo di modernizzazione dell’agricoltura indiana, la cosiddetta “rivoluzione verde”. Fanno i bergamini, (mungitori) nelle stalle abbandonate dagli italiani, vivono in gran parte delle cascine e nei paesi delle province del Po. In provincia di Cremona dove sono il principale gruppo etnico, sia tra gli adulti che tra i ragazzi, sono state realizzate una ricerca, Turbanti che non turbano. I Sikh nella provincia di Cremona (4), e una mostra fotografica, Invisibili. Immagini di indiani immigrati nel cremonese (5). Attraverso un’osservazione panoramica e partecipante, che è andata oltre i dati numerici, è stato analizzato il tipo di relazione con la popolazione locale, l’inserimento dei bambini nel contesto scolastico, le rappresentazioni nella stampa locale, la partecipazione sociale.
Una manodopera richiesta, una presenza discreta, silenziosa, concreta e nel contempo straordinaria, nel senso di fuori dell’ordinario, fantastica, incredibile.
Come in un romanzo di Italo Calvino. Qui c’è una regione invisibile, una “Padania” volante che si sposta dall’India all’Italia, dal Punjab alla pianura padana (6).

Il Mediterraneo in classe

È l’Albania, anche quest’anno e in modo più marcato, il paese al primo posto come numero di alunni (40.482), seguono Marocco (33.774) ed ex-Jugoslavia (21.762).
Insieme fanno quasi 100.000 presenze, vale a dire poco meno della metà del totale degli alunni provenienti da tutto il mondo. Ma questo dato indica anche la prevalenza del Mediterraneo; si tratta infatti di paesi che appartengono all’altra sponda, molto vicini dal punto di vista geografico, ma anche vicini di storia, popoli che hanno nelle culture del Mediterraneo un minimo comune denominatore.
È un Mediterraneo che guarda soprattutto verso Est e lo si legge chiaramente esaminando i dati sui gruppi di alunni prevalenti in alcune province. A Trieste e Vicenza prevalgono gli alunni della Jugoslavia (Serbia e Montenegro), a Roma i rumeni, a L’Aquila e a Macerata i macedoni, a Crotone e a Oristano ancora Jugoslavia.
Anche il Mediterraneo è entrato nel modello “diffuso” (7).

Cittadinanze emergenti: Romania, Ecuador, Argentina

La Romania con 15.509 presenze e l’Ecuador con 7.273 sono rispettivamente al quarto e al sesto posto della classifica generale come numero di alunni, quasi raddoppiato rispetto all’anno precedente. La Romania è la prima cittadinanza nelle scuole delle province di Roma, Viterbo, Latina, Torino e Padova. La Romania in passato è stato un paese d’accoglienza di italiani, intere comunità del Nord-Est sono emigrate tra fine ‘800 e inizio ‘900. Oggi sono numerosissime le piccole imprese che hanno aperto stabilimenti in Romania (l’Italia è il primo partner commerciale). Ma ci sono anche affinità culturali e linguistiche: i rumeni parlano una lingua neolatina, hanno grandi aspettative verso l’Italia, imparano l’italiano con più facilità di altri gruppi d’immigrazione (8).
La presenza dell’Ecuador si registra soprattutto nelle grandi città, in particolare nella provincia di Genova (il 43,21% su 5.762 alunni stranieri). La presenza ecuadoriana è caratterizzata dalla predominanza femminile e dunque dalla realtà di famiglie monoparentali con la sola madre che spesso lavora come domestica o assistente familiare in casa d’altri. Il processo migratorio vede la partenza della madre, o di entrambi i genitori, che lasciano il loro paese affidando i figli alle nonne, alle zie o altri parenti, per poi attivare (ma a volte passano mesi o anni) il ricongiungimento familiare (9).
Un’altra cittadinanza che in questo anno scolastico ha quasi raddoppiato le presenze è l’Argentina, passata da 1.233 a 2.350. Sono sempre più numerosi gli italiani d’Argentina che vogliono tornare a casa e cercano di rintracciare le proprie radici. Si tratta dei pronipoti di quei tre milioni di emigrati tra il 1830 e il 1950, che sognano di fare a ritroso la traversata dei nonni, dopo il crollo sociale ed economico che ha colpito il paese sudamericano due anni fa. A loro è stata riservata una quota d’ingresso in Italia di 4.000 unità. Un’onda di emigrazione di ritorno che è spesso colta e cosmopolita, parla più lingue e va a caccia dei nonni sul web.

Gli adulti stranieri vanno a scuola

Anche la geografia della partecipazione dei cittadini stranieri adulti (10) ai corsi di alfabetizzazione primaria e ai corsi per l’integrazione linguistica e sociale conferma le caratteristiche che si sono delineate nell’indagine sugli alunni che non hanno cittadinanza italiana: i tre quarti dei corsi per stranieri sono stati attivati nelle regioni settentrionali. Le regioni Lombardia, Veneto ed Emilia-Romagna sono ai primi posti per numero di corsi per adulti rivolti ai cittadini stranieri.
Il numero dei frequentanti le attività formative dei Centri Territoriali Permanenti è stato di 76.819 adulti stranieri (a.s. 2001/2002) appartenenti a 162 diverse nazionalità. Più precisamente, 22.666 nei corsi finalizzati al conseguimento di un titolo di studio (147 nazionalità rappresentate) e 42.855 nei corsi di integrazione linguistica (154 nazionalità rappresentate). In assoluto i cittadini del Marocco sono stati i più numerosi in tutti i corsi delle sezioni previste con 15.512, iscritti seguiti dai cinesi 7.289 e dagli albanesi 4.172.

Tab. 6 - Corsi a favore dei cittadini stranieri per l'integrazione linguistica e sociale - Gli iscritti per sesso e fasce d'età - a. s. 2001-02

Fonte: Indagine del Ministero dell‘istruzione, Alunni con cittadinanza non italiana – scuole statali e non, a.s. 2002/2003

Conclusioni

La presenza degli alunni con cittadinanza non italiana è un indicatore molto significativo del tipo di società multiculturale che si va delineando in Italia. Un tessuto economico multiforme e vitale sostenuto da piccole e medie imprese, da specializzazioni locali, spiega le ragioni di una presenza così diffusa e variegata nelle scuole italiane.
L’“alunno” rimanda alla presenza di una famiglia, o parte di essa, e ad una dimensione di relativa stabilità. È dunque un osservatorio privilegiato quello della scuola, poiché consente di leggere uno scenario complesso e avviare ulteriori ricerche e approfondimenti.
Il significativo aumento, negli ultimi anni, del numero di alunni stranieri, sottolinea il carattere di stabilità assunto dal fenomeno immigratorio, interpella le politiche educative ed evidenzia le necessità di una programmazione, proprio a partire dal paesaggio statistico fotografato dall’indagine nazionale, delle risorse e degli interventi.
Verso una scuola delle cittadinanze: identità nazionale condivisa, capace di contenere le tante identità locali, ma anche di costruire una cornice più ampia entro la quale far dialogare la molteplicità delle culture.

(*) Questo articolo sintetizza l’introduzione (a cura di Vinicio Ongini) pubblicata nel rapporto di ricerca Alunni con cittadinanza non italiana, a.s. 2002-2003, Ministero dell’Istruzione, ottobre 2003.
Una versione rielaborata e approfondita è stata pubblicata sulla rivista “Studi Emigrazione”, dicembre 2003.

Note

(1) Michel Serres, Il Mantello di Arlecchino, Marsilio, 1992.
(2) Aldo Bonomi, Il capitalismo molecolare. La società al lavoro nel Nord Italia, Einaudi, 1997.
(3) Censis, Asimmetrie, conflitti e paure nella società globale. 35° Rapporto, Franco Angeli, 2003.
(4) Turbanti che non turbano, in corso di pubblicazione presso Franco Angeli.
(5) Invisibili. Immagini di immigrati indiani nel Cremonese, Provincia di Cremona, 2002.
(6) Vinicio Ongini, Gli indiani del Po, in Sfoglialibro, settembre 2003, editrice Bibliografica.
(7) All’interno della Commissione nazionale per l’educazione interculturale del Ministero della pubblica istruzione, il gruppo di lavoro su “Europa e Mediterraneo” aveva cominciato a costruire una mappa dei progetti educativi, quasi una “Pedagogia del Mediterraneo”. Convegno Il mare che unisce, Sestri Levante (Ge), 22/24 ottobre 1998.
(8) Francesco Randazzo (a cura di), Romania, Italia, Europa. Storia, politica, economia e relazioni internazionali, Editori Periferia, Cosenza, 2003.
Gabriele Brunetti, Romeni due anni dopo. Il loro Paese entrerà in Europa ma loro resteranno extracomunitari, in “Cittadini dappertutto”, mensile di relazioni interculturali, luglio-agosto 2003.
(9) Salvatore Pagano, Identità sociali e linguistiche in cammino: note su famiglie e alunni ecuadoriani a Genova, in G. Carlini (a cura di), Famiglie in trasformazione, bambini, adulti, scuola, IRRE, Genova, 2002.
(10) Per ulteriori approfondimenti si veda il volume L’offerta formativa dei centri territoriali permanent”, Ministero dell’istruzione dell’università e della ricerca, gennaio 2003.