dirigente e direttore nella gestione della scuola
La cooperazione necessaria di due figure chiave
Armando Catalano, Anna Maria Santoro

Le scuole vivono il profondo disagio di un’autonomia spesso male intesa. Ai carichi accresciuti di lavoro non corrispondono condizioni adeguate.
Spesso non è chiaro il rapporto tra autonomia e dipendenza.
La crisi del modello gerarchico

Viviamo un profondo deficit di cultura autonomistica che coinvolge, certamente, a vario grado il personale della scuola, ma anche e soprattutto la stessa amministrazione e la stessa politica.
Per quanto riguarda la politica, che in questo momento vuol dire la politica governativa, abbiamo ricevuto segnali fragorosamente e pervicacemente antiautonomistici.

Un deficit di cultura autonomistica

L’autonomia è diventata nei documenti governativi solo un richiamo rituale contraddetto poi dai fatti e dai comportamenti dell’Amministrazione.
Non lo diciamo solo noi, che notoriamente siamo di parte, lo dice anche la Corte dei Conti nella relazione del 2003 sulla gestione della scuola. Cosa dice la Corte? Che i Csa non sono, come previsto nel disegno originario, centri di supporto amministrativo alle scuole, ma dei Provveditorati ribattezzati, costituiti e fondati non sulle necessità delle scuole ma sul numero dei dirigenti amministrativi da sistemare. Inoltre essi costituiscono un inutile passaggio nell’allocazione delle risorse, buono solo ad allungare i tempi del trasferimento finanziario alle scuole.
La Corte nota, inoltre, che non sono stati costituiti i Cis, i centri di integrazione scolastica di supporto alla docenza; che siamo in una situazione che si potrebbe definire “a programmazione invertita”, dal momento che le scuole sono costrette a varare i loro piani annuali non sulla base di risorse certe ma sulla base di risorse “indovinate”, salvo poi dover rivedere i conti sulla base dei finanziamenti che pervengono con anni di ritardo.
E allora, quando si parla di Governo e dei suoi comportamenti nei confronti dell’autonomia scolastica, non possiamo nemmeno parlare di scarsa cultura autonomistica ma di attiva pratica antiautonomistica.

La scuola autonoma e il ministero

Tutto ciò nasce, presso la politica governativa e dell’Amministrazione, da una concezione della scuola come ente subordinato al superiore ministero. » la cultura napoleonica basata sulle province e sui prefetti che alberga fortemente nei palazzi della politica e dell’Amministrazione.
Le scuole, è questa la nostra tesi, non sono più enti subordinati al superiore ministero; sono, invece, enti autonomi perché così ha sancito la Costituzione a partire dal 2001.
Cerchiamo di vedere più da vicino.
Le scuole potrebbero essere concepite come enti strumentali o come enti ausiliari, cioè come enti strumento del Ministero o come enti che perseguono i fini del Ministero, anche definendo propri specifici scopi.
La Corte dei Conti, ad esempio, privilegia questa seconda versione.
Noi non abbiamo sufficiente cultura giuridica da poter competere con la Corte, ma, sommessamente, avanziamo il dubbio che questa nomenclatura, che inquadra le scuole fra gli enti strumentali o ausiliari, non sia più attuale, ma appartenga ad un’epoca in cui l’autonomia delle scuole non era ancora assurta al rango di fatto costituzionale.
Dopo l’approvazione della legge costituzionale n. 3 del 2001 noi pensiamo alle scuole come enti autonomi, né ausiliari né strumentali, non subordinati ma integrati all’interno di un sistema di sussidiarietà.
è questo il salto culturale che si impone per tutti e in primo luogo agli apparati politici e amministrativi.
Non stiamo dicendo, si badi bene, che le scuole sono svincolate da qualsiasi riferimento alle Direzioni regionali o al Miur, ma che alla scuola come ente autonomo costituzionalizzato, in un sistema di sussidiarietà, la Repubblica ha affidato il primato su tutti gli altri enti nell’erogazione del servizio di interesse generale, istituzionale e costituzionale, quale è il servizio scolastico. Le insufficienze della scuola dovrebbero solo in un secondo momento essere colmate dall’intervento dell’Ente statale superiore; perché in prima istanza è la scuola a doversi fare carico in autonomia di quel servizio.
è proprio questo che manca oggi alla politica e all’Amministrazione. Da ciò gli ordini diretti alle scuole, da qui il proliferare parossistico delle Circolari, in quantità industriale e superiore perfino alle fasi preautonomistiche, da qui l’intromissione nelle questioni che spettano solo alle scuole (le sperimentazioni coatte, gli ordini sulle valutazioni degli alunni, il tutor ecc.) Del resto anche la stessa allocazione delle risorse non è nei fatti lasciata alla libera determinazione delle scuole dal momento che per il 90% esse sono già finalizzate.

La scuola, ambiente di autonomie e non di gerarchie

Ma neppure noi siamo esenti da questo modo di pensare.
Prendiamo la nuova Dirigenza scolastica, la forza su cui può basare la sua indipendenza è proprio l’autonomia, senza la quale non vi sarebbe stata una Dirigenza scolastica. Essa è tanto tributaria dell’autonomia da incorporare in sé una specificità che la rende affatto diversa da altre Dirigenze. Ad esempio non ha poteri sostitutivi del personale, deve rispettare le prerogative degli Organi collegiali, nei quali concorre a determinare le scelte che deve applicare anche se non le condivide.
In questo senso il contesto scolastico è lontano mille miglia da qualsiasi altro contesto lavorativo.
Il Dirigente scolastico, proprio in virtù di questa specificità, deve avere la consapevolezza che per dirigere con efficacia, pensando ai risultati, non deve ricorrere agli ordini - pur necessari se occorre richiamare al rispetto delle regole - ma a direttive.
Nel momento in cui dovesse prevalere la dimensione gerarchica nel rapporto lavorativo scolastico, inevitabilmente ne risentirebbe negativamente la funzionalità del servizio. La gerarchia nella scuola deve essere fatto residuale, da limitare ai casi necessari. Ma quando si arriva ad attivare la leva gerarchica vuol dire che qualcosa non va, che si sta scivolando nella della patologia delle relazioni lavorative in un ambiente dove la normalità sono la cooperazione e la condivisione.
La scuola, infatti, non è un ambiente fordista, in cui vige la divisione del lavoro per cui vi è da una parte chi decide e dall’altra parte chi esegue. La scuola è piuttosto un ambiente post-fordista dove ogni entità lavorativa è un’ autonomia.
è un’autonomia il singolo docente (nel rapporto con la sua classe), è un’autonomia il Consiglio di classe, il Collegio dei docenti, sono un’autonomia l’Assemblea dei genitori e degli studenti. è un’autonomia l’unità dei servizi ed è un’autonomia il Direttore dei servizi.
Tanto ciò è vero che nei confronti di queste entità il Dirigente scolastico non opera tramite ordini ma tramite, appunto, direttive.
Il che non vuol dire anarchia, ma sulla base di direttive stabilire obiettivi da raggiungere dentro i quali muoversi con autonomia di scelte e di percorsi.
La conflittualità che nasce nelle scuole ha, a nostro parere, origine dalla mancanza di chiarezza teorica su questi punti fondamentali.
A volte il Dirigente tende a comportarsi più da Preside che non da Dirigente, per cui attende ordini per muoversi e poi pensa di dover operare tramite ordini. Va anche detto che alcuni comportamenti sono indotti dalla politica governativa che considera ancora i Dirigenti come terminali burocratici dell’Amministrazione piuttosto che come funzionari della Repubblica che dirigono articolazione autonome dello stato.
Abbiamo visto tali comportamenti sul tutor, li abbiamo visti all’inizio della legislatura quando si ordinò, addirittura, ai Dirigenti scolastici di nominare i supplenti annuali anche senza seguire l’ordine delle graduatorie (pericoloso ordine non seguito e azzerato dalla tempestiva iniziativa sindacale).
Ma lo abbiamo visto ancor di più con l’approvazione della legge Frattini, cosiddetta dello spoils system, che, pur non riguardando la Dirigenza scolastica, è stata estesa anche ad essa con atto autoritario compromettendo l’autonomia del Dirigente di scuola. Con il Contratto dell’Area V della Dirigenza scolastica ci stiamo proponendo di riportare il conferimento degli incarichi ad una situazione in cui non si possa esercitare un controllo discrezionale sugli atti del Dirigente.

Le sofferenze e le opportunità di Ds e Dsga

Tutto ciò non solo si scarica sul concreto operare del Dirigente scolastico, ma anche sull’altra figura chiave della scuola, il Direttore dei Servizi. Questa figura, d’altra parte, giustamente protesa (in uno scenario dove il carico di lavoro e di responsabilità declinati con precisione dalle nuove acquisizioni anche contrattuali si sono accresciuti) ad una valorizzazione e alla ricerca di spazio professionale, crede talora di trovarle in contrapposizione al Dirigente, anche perché percepisce se stesso, giustamente, come l’esponente di vertice dell’unità dei servizi scolastici.
E invece dobbiamo uscire da equivoci e incomprensioni nel rapporto tra queste due figure, per evitare di subire le contraddizioni che dall’esterno vengono scaricate all’interno dell’unità scolastica. E fare il gioco di chi concepisce l’autonomia come semplice trasferimento di compiti.
Dobbiamo declinare con precisione le singole autonomie. In ultima analisi sia la Dirigenza scolastica sia l’Unità dei servizi con la figura del Direttore hanno all’origine l’autonomia scolastica.
E allora vi è un gioco di ruolo, nella scuola dell’autonomia, che, se viene rispettato, può dare scacco alle tendenze centralistiche, alla sottrazione di sovranità delle scuole e può valorizzare tutte le figure.
Il Dirigente scolastico sa che risponde direttamente di ogni cosa, sa di essere responsabile del comportamento dei lavoratori della scuola che dirige e di quanto accade nella scuola anche quando è in vacanza. Per questo ogni atto, ogni provvedimento, devono essere validati dalla sua partecipazione e dal suo consenso.
Anche l’atto che esprime l’autonomia del Direttore dei servizi, cioè il piano dei servizi da questi elaborato e attuato, deve essere - lo dice il contratto - adottato dal Dirigente, che, avendo il compito di portare a gestione unitaria sia la dimensione didattica sia la dimensione amministrativa, deve valutarne la congruità con il Piano dell’Offerta Formativa. Senza la mediazione del Dirigente scolastico, lo stesso piano dei servizi diventerebbe autorefenziale e avulso dal contesto.
Il Dirigente deve accordare massima autonomia operativa al Direttore nel campo specifico di conduzione dell’unità dei servizi; il Direttore deve essere consapevole che i suoi atti impattano con la funzionalità del servizio generale e quindi devono essere partecipati, prima di essere adottati e avallati, al Dirigente.
Purtroppo a volte succede che un Dirigente voglia fare il piano di ferie del personale, sposti senza mediazione contrattuale e senza il consenso del Direttore un collaboratore scolastico da un plesso all’altro, oppure impartisca ordini diretti al personale Ata.
Parimenti accade che il Direttore concepisca come cosa solo sua il piano dei servizi oppure, in quanto ente pagatore, faccia sospirare perfino il pagamento del fondo incentivante oppure ritenga estranea al suo lavoro la trattativa per il contratto di scuola.
Ciò è frutto talora di scarsa conoscenza della norma, talora di rapporti lavorativi patologici. E invece questa contrapposizione non ha ragione di essere e si fonda su deficit di cultura autonomistica che a volte tocca anche noi.

La scelta cooperativa

Dirigente e Direttore hanno da fare in comune alcune cose:
- codecidere nei fatti organizzativi e amministrativi;
- improntare il lavoro ad un rapporto di cooperazione, ad una prassi di convergenza decisionale, lasciando la gerarchia a residuale;
- calpestare, nell’esercizio delle rispettive funzioni, lo stesso spazio con distinti compiti e responsabilità;
- essere coprotagonisti nelle relazioni sindacali di scuola. La contrattazione di scuola è fatto irreversibile, a cui bisogna far fronte non con rassegnazione, ma utilizzandola come risorsa per risolvere problemi nella chiarezza.

L’importanza delle risorse finanziarie

L’autonomia scolastica è stata ritenuta l’organizzazione più adeguata per lo sviluppo dei saperi, degli apprendimenti e delle competenze a tutti i livelli e ai più alti livelli possibili. Insieme all’autonomia, a scuola, è anche arrivata la contrattazione di istituto, che permette a dirigenti e direttori di condividere le scelte organizzative e consente ai lavoratori un reale protagonismo nelle scelte che nella scuola si compiono ogni giorno.
Questa autonomia doveva essere supportata da una autonomia finanziaria, indispensabile perché cambiasse il rapporto tra le spese di bilancio e il progetto didattico-educativo-organizzativo della scuola. Non a caso nel regolamento di contabilità la parola chiave è “progetto”.
Il taglio delle risorse porta inevitabilmente e fatalmente ad una centralizzazione del sistema e mai allo sviluppo dell’autonomia, nemmeno di quella professionale.
A tutt’ oggi il Miur non ha ancora stabilito i parametri per la definizione della dotazione ordinaria della scuola. La certezza delle risorse che doveva essere uno degli indicatori di qualità del nuovo sistema di gestione economica introdotto dal regolamento di contabilità è venuto a mancare. Un vero e proprio attentato del Miur per minare l’autonomia nei suoi stessi fondamenti. La legge sul regolare avvio dell’anno scolastico 99/2000 aveva previsto l’individuazione di parametri per la quantificazione del contributo ordinario e perequativo di ogni singola scuola.
Dopo 4 anni Miur e Mef continuano a discutere sui criteri di accorpamento dei capitoli di spesa. Ma è chiaro che manca la volontà politica di trovare un accordo. Intanto le scuole sono in affanno su tutti i pagamenti: stipendi, cancelleria, telegrammi, tarsu, materiali di pulizia e terza area.
In 4 anni i bilanci delle scuole sono stati impoveriti del 45% e le anticipazioni sulla prossima finanziaria non fanno presagire niente di buono.
I Cis, come già detto, sono stati sospesi dalla Moratti nel 2001 mentre le reti di scuola, definite dalla Bassanini “forme consorziate” di scuole per realizzare ampliamenti dell’offerta formativa nell’esercizio dell’autonomia didattica e organizzativa, non sono mai decollate perché sono mancate le condizioni minime di fattibilità.

La precarietà

Oggi, nei settori della conoscenza, c’è una condizione di lavoro fortemente disagiata e la precarietà e la riduzione degli organici hanno assunto dimensioni preoccupanti. Questa condizione incide pesantemente sull’autonomia professionale dei profili medio alti. Senza organici stabili e senza risorse sufficientemente adeguate è molto facile sentirsi poco “professionali”.
A scuola, la stessa professionalità del Direttore è messa in crisi e mortificata dallo stato di precarietà diffuso nella gestione dei servizi: oltre il 30% del personale Ata è precario, a questo si aggiungono gli ex Lsu e i lavoratori a progetto.
Non poter contare sulla stabilità del personale impedisce ai Direttori di fare qualsiasi progetto a lungo termine, di intervenire sulla formazione e di organizzare attività che vanno oltre le esigenze più immediate.
Nei servizi il problema della precarietà è particolarmente grave, perché qui il lavoro del Direttore con gli assistenti e i collaboratori è più intrecciato di quanto non lo sia tra i singoli docenti. Questa situazione rende tutto caotico, insicuro, limita la motivazione e l’autonomia professionale del Direttore stesso più di quanto non facciano le imperfezioni linguistiche contenute nel profilo stabilito dal contratto.
Un esempio: il profilo prevede che il Direttore possa svolgere attività di formazione e tutoraggio nei confronti dei nuovi assunti. Una componente importante della sua professionalità che è inibita dalle condizioni generali di contesto: il blocco delle assunzioni, il personale sempre più ridotto e precario e l’assenza di risorse per la formazione.
Pensiamo alla funzione di coordinamento delle diverse figure professionali e di gestione unitaria dei servizi prevista dal profilo - che certo va meglio definita contrattualmente -, c’è da chiedersi come può il direttore lavorare e sentirsi motivato quando l’elemento predominante è quello della frammentazione delle prestazioni, della precarietà e dell’esternalizzazione dei lavori Ata.

Il decentramento amministrativo e i suoi problemi

Un continuo aggravio di lavoro amministrativo soffoca le scuole, alle quali si demandano sempre maggiori compiti mentre, al tempo stesso, si eliminano, come si è verificato negli ultimi 4 anni, oltre 20.000 posti Ata.
Il Ministero dell’Istruzione “scarica” e decentra compiti che esso stesso non è più in grado di gestire, ma nel contempo priva le scuole delle risorse necessarie, a partire proprio da quelle umane.
Le segreterie hanno bisogno di essere facilitate nel loro lavoro, ma soprattutto hanno bisogno di dare senso al proprio lavoro. Sono sottoposte, ad esempio, a una continua richiesta di dati che non sono poi utilizzabili o utili per il lavoro nella scuola: questo produce perdita di senso nel lavoro e frustrazione.
Il lavoro delle segreterie deve essere ricondotto esclusivamente alla finalità istituzionale della scuola che è quella dell’erogazione del servizio scolastico. Che attinenza hanno le pensioni, le ricostruzioni di carriera o la compilazione delle graduatorie di istituto?
Queste pratiche “seriali”, che non sono legate alla gestione del contratto e all’attività progettuale delle scuole, vanno tutte ricondotte ai Csa.
Nella scuola la qualità della didattica e la qualità dei servizi sono due elementi che si intrecciano e anche per questo è necessario tenere sempre più legati tra loro i lavori della area Ata con quelli dell’area docente.
Per tutti questi motivi la Flc da tempo ha promosso una vertenza per la riorganizzazione dei servizi: l’obiettivo è superare tutte le forme di lavoro precario, per ottenere la stabilità degli organici e realizzare un decentramento amministrativo coerente con la missione della scuola.
Il lavoro del Direttore presenta anche un altro genere di sofferenze. Negli ultimi anni il profilo si è trasformato nei suoi contenuti professionali anche per una serie di interventi legislativi che, senza la mediazione del sindacato, hanno investito il Direttore di maggiori responsabilità. Ad esempio col regolamento di contabilità e con la legge sulla privacy. Come può oggi il sindacato dare risposte a questa accresciuta responsabilità imposta per legge?
Prima di tutto bisogna respingere tutte le incursioni del legislatore in materia di rapporto di lavoro. E poi vanno messi sotto controllo tutti quei processi amministrativi che attivano un appesantimento del lavoro fuori dalle regole negoziali. E questo vale per tutti.
Il pericolo delle incursioni legislative sul rapporto di lavoro anche se in misura differenziata ormai riguarda tutti i lavoratori della conoscenza: dai disegni di legge sullo stato giuridico alle misure della finanziaria 2003 sul personale inidoneo e sulle funzioni miste dei collaboratori scolastici.

Il contratto di scuola

Su questa esperienza va fatta una valutazione realistica. Sappiamo che è stata una esperienza difficile che ha trovato impreparati tutti: Direttori, Dirigenti e Rsu. Ma nelle scuole la cultura della contrattazione, altra importante forma di autonomia, stenta tuttora a decollare. A complicare ulteriormente le cose ha contribuito l’atteggiamento di alcuni revisori dei conti che in molti casi ha intralciato l’esecuzione dei contratti di scuola.
Su questi personaggi, sulla loro professionalità, sugli attuali criteri di nomina e sulle regole che si danno come organo collegiale è necessario un intervento radicale.
Spesso si tratta di funzionari non compiutamente preparati a svolgere questo ruolo che non è solo di controllo, ma anche di indirizzo e consulenza delle scuole. Dell’autonomia scolastica, spesso, questi revisori non sanno neanche l’abc. Quando arrivano a scuola si comportano come se fossero degli ispettori ministeriali. Il regolamento di contabilità, di cui abbiamo chiesto da tempo la modifica, dovrebbe fare chiarezza anche su questo aspetto, mettendo in risalto il fatto che i revisori dei conti rispondono del proprio operato al Consiglio di istituto e non al Ministero da cui dipendono.
Il ruolo del direttore durante le varie fasi della trattativa, nonostante non sia formalizzato dal Ccnl, assume nella pratica una funzione determinante. Anche se non è scritto da nessuna parte, è indubbio che è compito del Direttore predisporre il piano delle risorse dedicate al salario accessorio, anche quelle non contrattuali. E proprio su queste ultime, che sono le più cospicue, emergono le maggior difficoltà nel portarle a trasparenza.
Il piano dei servizi, predisposto dal Direttore, è uno dei presupposti fondamentali di cui il Dirigente si avvale per preparare la propria proposta contrattuale e presentarla alle Rsu.
è molto difficile che il contratto nazionale riesca a dettagliare tutti i fatti di gestione amministrativa che investono quotidianamente le scuole nelle loro particolarità e diversità fino a definire pedissequamente i campi e i limiti di azione del Direttore e del Dirigente. è giusto però che il sindacato assuma il problema e trovi le soluzioni necessarie per favorire le sinergie e ridurre quelle zone grigie che spesso attivano il conflitto tra Direttore e Dirigente. Ma dobbiamo evitare che il profilo del direttore si trasformi in un lungo elenco di cose da fare. Si è mai visto che un profilo dotato di elevata professionalità si riduca ad un lungo elenco di cose da fare?
Un esempio. I docenti sanno di dover svolgere un determinato programma unico per tutti, ma come svolgerlo varierà in base alla loro autonomia professionale e a tutte le condizioni in cui si vengono a trovare.
L’autonomia professionale del Direttore si costruisce essenzialmente a scuola dove le scelte quotidiane la rendono sempre più dinamica. Ogni scuola, infatti, ha una sua architettura. Per questo il contratto di scuola, e non quello nazionale, è lo strumento più idoneo per definire meglio gli ambiti di competenza del dirigente e i livelli di collaborazione con i docenti e le altre professionalità Ata.

Il codice deontologico

Ragionare come un sindacato professionale, bisogna pensare a un codice deontologico del Dsga che lo “vincoli” a un diritto/dovere alla trasparenza.
Nell’erogazione del servizio, il comportamento va improntato ai principi a cui si ispira la gestione della scuola: la trasparenza, l’ efficienza, il rispetto delle regole. Quando sono in gioco gli interessi di terzi dobbiamo marcare proprio su questi punti la differenza tra noi e un sindacato corporativo.
Non tutto, infatti, può essere definito per legge o per contratto in un servizio pubblico destinato alla persona. Va forse messo nella legge che va aiutato a mangiare un alunno con un handicap?

Il riconoscimento professionale

Un altro punto dolente è il fondo di istituto. Le attuali modalità di accesso del direttore al fondo non funzionano e pertanto vanno cambiate, ne sono consapevoli tutti, Direttori, Dirigenti e Rsu.
Una esclusione del direttore dal fondo contribuirebbe a migliorare la trasparenza nella gestione.
Rimane aperto anche il problema di come riconoscere il peso del lavoro del direttore in relazione alla complessità delle scuole. Gli attuali parametri vanno rivisti in quanto si riferiscono al tempo in cui ancora c’era il responsabile amministrativo. L’ultimo contratto registra, su questo punto, una sofferenza vera per i direttori. La Cgil aveva posto il problema della rivalutazione dell’indennità del Direttore ma ha ricevuto un netto rifiuto dell’Aran. Si tratta comunque di una discussione di cui dovrà farsi carico il prossimo rinnovo contrattuale.
Per i settori della conoscenza un sistema fondato su un nuovo e più visibile riconoscimento sociale, professionale ed economico è indispensabile per creare le condizioni per un funzionamento più qualificato del sistema stesso. Sulla base di questo principio è possibile dedicare più attenzione alle figure uniche.
Tutto questo come trova soluzione nelle politiche contrattuali?
Le difficoltà con cui si misura ogni giorno il Dsga non sono tutte da imputare al contratto, che pure può essere migliorato, ma, soprattutto, al fatto che a scuola mancano le condizioni generali per fare un lavoro di qualità. Non dobbiamo dimenticare, infatti, che gran parte delle difficoltà dipendono dalla politica scolastica di questo governo che nella scuola non investe, semmai disinveste (5% del Pil contro il 6% della media europea).
Una collega ci ha scritto:
“Nella situazione lavorativa attuale credo si possa parlare poco di professionalità! E mi spiego. Le condizioni attuali dovute a tagli di organici, al moltiplicarsi di competenze, a scadenze sempre più follemente individuate (ultimamente il Miur ci consiglia di lavorare dalle 14 alle 19 per non intasare il sito web!), ci costringono spesso a lavorare in modo o approssimativo o superficiale, si tende certe volte a semplificare anche quando non si dovrebbe. Così si ha la sensazione di non essere tanto professionali! La complessità delle nostre mansioni richiederebbe a mio avviso tempi di lavoro più tranquilli: chi ha più la possibilità di leggere durante il lavoro? Quanto tempo possiamo dedicare a predisporre nuova modulistica? Quando possiamo dedicarci a riorganizzare gli uffici per svecchiare un po’ la loro attuale struttura? Quando posso mi guardo intorno: certo, potrei fare questo o quello, ma quando? La costante di questi ultimi anni è il ritardo che certe volte diventa mostruoso. Onestamente certe volte mi sento ‘sprofessionalizzata’.
La situazione attuale (intendo quella generale) fa pensare che la ‘qualità’ del lavoro non andrà certo a migliorare. Io (ancora non so per quanto) sono ancora affannata da economie di anni precedenti di diverso tipo che devo contabilizzare con la massima cura; ma gli altri miei colleghi che non hanno più giacenze nei bilanci (credo siano la maggioranza) questo problema non lo hanno perché i fondi continuano a diminuire (v. contrubuto ordinario) o sono progressivamente cancellati (v. autonomia, terza area, tassa rimozione rifiuti). Considerato che gli organici continuano a essere tagliati e quindi il personale si riduce, considerato che i bilanci andranno perdendo di consistenza e che conseguentemente diminuiranno le possibilità di acquisti e di stipula di contratti, credo che saremo destinati a essere i direttori del nulla! Probabilmente ci rimarrà solo la gestione di norme un po’ vessatorie come la 196. La qualità e la professionalità male si adattano ad scuola così in miseria come quella attuale. Certo, in una situazione ‘normale’ la figura del Dsga sarebbe importante all’interno dell’organizzazione scolastica, ma è un po’ come per i dirigenti scolastici con l’autonomia che non hanno invece niente da gestire”.
è una descrizione a cui c’è poco da aggiungere.

La reciprocità

Esiste un problema di riconoscimento reciproco tra l’area docente e quella del personale Ata, come esiste anche tra gli stessi docenti (vedi il problema dei maestri laureati). Un riconoscimento che si fatica a raggiungere perché nella nostra scuola è tuttora predominante una cultura gerarchica di stampo gentiliano, alimentato dalla controriforma Moratti, che non riconosce agli aspetti organizzativi della scuola la necessaria importanza.
Il riconoscimento reciproco non è un problema da sottovalutare, soprattutto in un momento in cui riemergono tendenze alla separazione e all’autoreferenzialità fomentate da sindacati corporativi come Anquap, Gilda , Anp ecc.
In questi anni il sindacato confederale ha cercato di tenere insieme i bisogni individuali di tutela e di benessere dei lavoratori con la qualità e la funzionalità dei servizi scolastici. Dobbiamo continuare su questa strada.
Siamo convinti che l’autonomia della scuola è in buona parte nelle mani di queste due figure professionali. Il futuro della scuola, come ente subordinato oppure autonomo integrato al Miur, dipende molto dal ruolo e dalla valorizzazione di queste figure.