Attività ludiche nella didattica
La cultura è un gioco... ma se è una cosa seria
Gianfranco Staccioli

Il connaturato desiderio ludico di conoscere dei bambini viene spesso danneggiato dalla scuola perché essa offre loro surrogati culturali indorati.
Di questo i ragazzi non hanno bisogno

Il rapporto fra gioco e apprendimento ha da sempre avuto un carattere ambiguo e spesso strumentalizzante. Che i bambini abbiano bisogno di giocare e che il gioco sia una forza irrefrenabile, lo sanno tutti i maestri e tutti i pedagogisti. Le scuole, di qualunque indirizzo esse siano state, hanno utilizzano - in qualche maniera - la spinta ed il piacere ludico, sollecitando i bambini volta a volta a distrarsi, a rinvigorirsi, ad entusiasmarsi, a divertirsi con le cose di scuola, ad imparare argomenti e formule che altrimenti non sarebbero state acquisite. In questo rapporto il gioco, che è un fenomeno camaleontico, si è lasciato plasmare, o per lo meno gli educatori si sono illusi di saper utilizzare e volgere ad altri scopi la forza del gioco.
L’'illusione di poter plasmare il gioco sembra quasi risiedere nella natura stessa del significato di questo termine: in-ludere, significava infatti entrare in gioco, ma nel suo secondo senso etimologico in-ludere significava anche prendersi gioco. La scuola cerca da sempre di dare al gioco un vestito 'serio', oggettivo, culturale, verificabile o, se si vuole, di mettere un 'vestito' ludico allo studio, ma spesso questa strada si dimostra illusoria. A volte risulta possibile far entrare davvero il gioco in classe, ma più spesso il tentativo si trasforma in un gioco “per finta”.
La storia dei giochi didattici è ancora troppo poco conosciuta e diffusa, ma non c'è dubbio che gli adulti ne hanno inventate di tutte per rendere più piacevole il passaggio delle conoscenze dalla cultura formalizzata all'infanzia. Dai “giocondi ed eruditi divertimenti” del Nuovo metodo per rendere amabile l'odiato aspetto della scuola, dell'abate Enea Gaetano Dilani (1748), ai moderni libri-gioco per le varie classi (di scuola dell'infanzia ed elementare) scorre un filo ambiguo e veramente illusorio (nel secondo significato del termine) che maschera per gioco qualcosa che ne ha solo alcuni caratteri. I termini gioco e giocare ricorrono talmente spesso nella didattica di oggi, che questa abbondanza risulta sospetta, quasi a dimostrare l'irrilevanza e la genericità del rapporto che viene proposto fra attività ludiche infantili e apprendimento scolastico.
Le attività ludiche nella didattica scolastica si presentano con un aspetto giocoso e accattivante, ma sono delle attività ludiformi (per usare una lontana definizione data da Visalberghi), piuttosto che attività ludiche vere e proprie. In più l'uso del gioco in chiave didattica tradisce anche l'altro polo del rapporto gioco-cultura. Rendendo falso il gioco, si rende falsa la cultura. O per lo meno, si fa passare un messaggio che dice: “caro bambino, lo so che a te non interessano le cose che ti stiamo insegnando; quindi cercheremo di farlo nella maniera più blanda e lieta possibile, dando un vestito ludico alle cose 'serie' che dovrai imparare”.
Nei giochi didattici si cela il tradimento del gioco e della cultura. Tradimento del gioco perché si dimentica che il giocare infantile non è solo divertimento ed evasione, non è solo un luogo sicuro, uno spazio 'altro', distanziato, dove le cose 'reali' vengono messe a distanza, almeno per il tempo che ci si trova dentro il gioco. Il gioco è, certo, un luogo specifico, dove vigono regole diverse da quelle quotidiane (“Questo è un gioco delimita chi sta dentro e chi sta fuori”, dice Bateson; “I giochi sono attività che costruiscono mondi”, scrive Goffman; “Il mondo del gioco è il Paradiso del come se”, ha detto Claparède), ma più che giocare in uno spazio e in un tempo separato il giocatore si comporta come se stesse sulle linee di demarcazione di questo spazio/tempo, sui suoi bordi, lungo i suoi limiti, pronto a mettere un piede all'esterno (come quando chiede l'aiuto di un adulto) o all'interno (quando si coinvolge emotivamente), pronto a 'dondolarsi' come se si trovasse sulle corde di Ottavia.
Ottavia è il nome della città sottile che Calvino inserisce fra gli invisibili luoghi che Marco Polo descrive a Kublai Kan: “C'è un precipizio in mezzo a due montagne scoscese: la città è sul vuoto, legata alle due creste con funi e catene e passerelle... una rete che serve da passaggio e sostegno. Sospesa sull'abisso, la vita degli abitanti d'Ottavia è meno incerta che in altre città. Sanno che più di tanto la rete non regge” (Calvino I., Le città invisibili). La città di Ottavia sembra essere il luogo perfetto per affrontare un paragone con le situazioni ludiche.

In equilibrio su una corda

Nel gioco si è sospesi fra due picchi scoscesi (che comunemente definiamo realtà e fantasia) e si cerca costantemente l'equilibrio fra queste due polarità. I giocatori avvertono il senso di realtà che li circonda e non osano rischiare più di tanto né con le cose (si farebbero male) né con le persone (resterebbero soli). Se i giocatori si dimenticano di essere sostenuti dall'una e dall'altra sponda, l'equilibrio si rompe ed il gioco finisce. I buoni giocatori sanno che “più di tanto la corda non regge”. Solo chi si lascia travolgere dal gioco (come il giocatore di Dostoevskij) o chi gioca per obbligo (come avviene con molti giochi didattici) spezza le corde e rischia di cadere nel vuoto.
Camminare su corde sospese (che si muovono a seconda del peso o dei movimenti) richiede destrezza e competenza e consapevolezza di essere in un luogo protetto e incerto (e questo vale per il bambino-viandante, ma anche per chi gli propone il percorso). è questa consapevolezza, ci dice Calvino, che fa di Ottavia una città sicura. Ora, c'è da chiedersi se nella scuola il gioco, e il gioco didattico, vengano utilizzati come continuo dondolarsi in equilibrio fra mondo dei ragazzi e mondo della cultura formalizzata, oppure no. E se no, quale potrebbe essere un rapporto coerente con la natura del gioco e con la funzione della cultura?
Tanti anni fa (quasi un secolo, si era nel 1913) un pedagogista e filosofo scriveva che la contrapposizione fra gioco e lavoro, fra attività del bambino e materie di studio era un problema “fittizio” che metteva in contrapposizione il fanciullo ed il programma di studio; la natura ludica del bambino con la “cultura sociale”. “Il problema è di liberarci dall'idea preconcetta che ci sia una differenza di natura (e non di grado) fra l'esperienza del fanciullo ed i vari argomenti che costituiscono il programma di studio” (John Dewey, La scuola e il fanciullo, pag. 13 ). Vent'anni fa una pedagogista e psicologa (Emilia Ferreiro) dimostrava come l'acquisizione della lingua scritta da parte dei bambini della scuola dell'infanzia fosse un processo ludicamente desiderato e costruito.
L'indoramento (il termine è ancora di Dewey) della pillola della cultura attraverso il gioco non è la risposta corretta all'apprendimento. La risposta potremmo dire, parafrasando Huizinga (Homo ludens, 1939), sta nel fatto che nei bambini “la cultura nasce in forma ludica”. I bambini vogliono sapere ed apprendono attraverso modalità ludiche (adesione, piacere, sforzo, prove, sofferenze e gioie). Una scuola giocata è una scuola che affronta il rapporto fra conoscenze personali e conoscenze formalizzate con un atteggiamento di scoperta e di incertezza dondolante. Il vero gioco a scuola non è un tentativo di scivolamento dal ludico al serio, dal gioco al lavoro, ma piuttosto un movimento continuo che poggia sul bisogno di conoscere, di organizzare, di scoprire che è presente in tutti i bambini, in tutti i giovani. Il fatto che l'attenzione sia stata posta con troppa insistenza sui saperi formalizzati, come se non fossero un percorso 'desiderato' dagli allievi stessi, è significativo. Esso mostra come qualcosa - nel rapporto fiduciario fra desiderio ludico di conoscere e offerta di conoscenza - sia stato rotto dalla scuola.
Ma non si rimedia a questa sfiducia (degli adulti nei confronti dei bambini che non vorrebbero imparare; ma anche dei bambini che crescendo si rendono conto che le cose che apprendono non corrispondono alle loro esigenze) giocherellando con la cultura. La cultura è un gioco (cioè è una cosa seria). La cultura è una necessità ludica. Ci si diverte a imparare, dicono i bambini piccoli. Il loro piacere dipende non solo dal fatto che hanno molto da scoprire (ma chi di noi ha già scoperto tutto?), ma dalla ricerca costante di modelli costruiti attraverso ipotesi, sperimentazioni e confronti. Se si potesse far giocare i ragazzi grandi, con forme simili a quelle proposte da Elinor Goldschmied ai bambini del nido (il gioco euristico o il cestino dei tesori), avremmo trovato la corda ludica giusta per aiutare i ragazzi a dondolarsi fra gli oggetti culturali del nostro tempo. Avremmo trovato il modo di un agire ermeneutico che riesce a coniugare sforzo e piacere. I ragazzi vogliono apprendere in forma ludica, ma sono anche capaci di percepire l'odore di chi gli offre surrogati culturali indorati e sorridenti. Saper giocare con la cultura è una ricerca di equilibrio, come il muoversi sulla corda tesa della città sottile di Ottavia.