Riflessioni a partire dall’anticipo
L’importanza di guardare indietro
Donatella Savio

Davvero la scuola dell’infanzia non ha competenza per accogliere bambini di due anni e mezzo?
Il problema è piuttosto di strutture, organizzazione e ristrettezze economiche. Progetti di continuità tra nido e scuola d’infanzia e oltre andrebbero comunque sviluppati per aiutare l’accoglienza

La nuova possibilità per i bambini di 2 anni e 1/2 di accedere alla scuola dell’infanzia, prevista dalla legge Moratti, mi ha permesso di fare una scoperta. Premetto che è una scoperta derivata dalla mia esperienza di formatore, da impressioni che raccolgo strada facendo e che perciò non hanno alcuna pretesa di scientificità o generalità. Nondimeno credo che possano restituire una faccia della realtà vissuta da alcune scuole dell’infanzia, e qui le propongo soprattutto come sollecitazioni al confronto e alla riflessione.
Ecco la scoperta. Nelle parole e negli sguardi delle insegnanti che provano a fare i conti con la questione dell’anticipo, l’asilo nido, realtà con cui avrebbero ora necessità ancora più forte di raccordarsi, compare spesso e vagamente come il luogo degli angoli morbidi e intimi, dei piccoli numeri, dei pianti da consolare “maternamente”, delle pappe da dare e delle cacche da pulire. Il bambino del nido poi è un universo davvero sconosciuto e, a tratti, terrorizzante. Quel bambino “piccolo” che dovrebbero accogliere lo percepiscono come alieno, un essere sregolato, dipendente, preda di emozioni incontrollate, un “perverso polimorfo” di memoria freudiana ma di fronte al quale sembrano sentirsi disarmate, senza che possano trarre risorse dalle proprie competenze professionali in quanto adatte piuttosto al bambino sociale, autonomo, regolato, cognitivo che hanno in mente.

Provocazioni per la scuola dell’infanzia

La vaghezza di tali percezioni, che assumono a volte i toni di fantasie sviluppate sulla base del “sentito dire”, mi pare possa essere fatta risalire alla scarsa conoscenza che le insegnanti di scuola dell’infanzia hanno del nido, della sua organizzazione, delle sue pratiche, insomma della sua cultura pedagogica. In molti casi infatti, il solo contatto che hanno con questa realtà si limita alle visite fatte alla scuola dai bambini “grandi” del nido insieme alle loro educatrici in occasione dei progetti “continuità”. Insomma, una scarsa conoscenza che dipenderebbe da una continuità costruita tutta “guardando verso l’alto”, dove cioè il principio prevalente è quello di un avvicinamento e adeguamento del livello precedente a quello successivo nel momento del passaggio dei bambini. E’ un principio che vige per l’asilo nido e la scuola dell’infanzia, ma anche per la scuola dell’infanzia in rapporto alla scuola elementare e così via, e che viene sancito a chiare lettere ancora nelle recenti Indicazioni Nazionali allegate alla legge 53.
Certo, una maggiore conoscenza della cultura dell’asilo nido potrebbe essere davvero utile alle insegnanti che si preparano ad accogliere i bambini dell’anticipo, finora considerati “da nido”.
Ma qui si apre la questione cruciale. Davvero questi bambini sono tanto diversi da quelli “da scuola dell’infanzia”? Davvero tra i 2 anni e 1/2 e i 3 anni si manifesta una tale discontinuità evolutiva che rende inadatta la professionalità delle insegnanti a bambini di quest’età?
A questa domanda, il buon senso inviterebbe a rispondere di no. Infatti, sei mesi sembrano davvero pochi per fare una radicale differenza. Ma per procedere sulle piste più circostanziate del solo, seppur attendibile, buon senso, proviamo anche a guardare di sfuggita come viene descritto il bambino “dell’anticipo” in alcune prospettive della letteratura psicologica, a considerare se e quando attorno a quest’età si collocano passaggi evolutivi tanto cruciali da giustificare la percezione delle insegnanti di un bambino tanto diverso da quelli con cui sanno operare. Certo il riferimento alle svolte evolutive e alle età corrispondenti, oltre che frettoloso, sarà un po’ rigido e esasperato per economia di discorso, nella consapevolezza però che qualsiasi passaggio evolutivo non avviene secondo una logica da interruttore “spento-acceso”, ma con una gradualità determinata dalle caratteristiche personali e ambientali.
Se assumiamo la teoria piagetiana (Piaget,1936), un momento cruciale di discontinuità evolutiva si colloca all’età di 2 anni: a quest’età si avvia la fase pre-operatoria, che si sviluppa fino ai 7 anni, con la quale i tratti principali delle azioni vengono interiorizzati sotto forma di operazioni mentali, e il bambino può avere rappresentazioni mentali indipendenti da ciò che percepisce (ad es. può pensare, rappresentarsi l’azione del pensare anche se non la sta mettendo in atto). Si inaugura in sostanza il pensiero riflessivo che, certo, a questo livello e per tutta la prima infanzia è ancora caratterizzato da un ancoraggio agli aspetti concreti della realtà e da egocentrismo, cioè da scarsa astrazione e generalizzazione. Dunque, da questa prospettiva il bambino dell’anticipo non è evolutivamente discontinuo: a 2 anni e 1/2, come a 3 e oltre, la sua intelligenza sta facendo i conti con la capacità di riflettere.
Se guardiamo poi la prima infanzia dalla prospettiva di Freud (1905), essa risulta caratterizzata da uno sviluppo psico-sessuale in cui si intersecano eccitazioni, ricerca di piacere e attività psichica, che insieme si concentrano via via su zone diverse del corpo infantile secondo una scansione evolutiva così cadenzata: la fase orale, che va dalla nascita ai 2 anni e riguarda il piacere legato alla bocca; la fase anale che va dai 2 anni e 1/2 ai 4 anni, dove il piacere è connesso alle dinamiche di ritenzione-rilascio delle feci; la fase fallica, che va circa dai 3 ai 6 anni, nella quale il piacere si aggancia alla zona genitale e dove si sviluppa e conclude il complesso di Edipo. Dunque, in questa prospettiva i 2 anni e 1/2 rappresentano sì una discontinuità evolutiva, quella che inaugura la fase anale. E’ pur vero che questa fase si sviluppa fino ai 4 anni: quindi a 2 anni e 1/2 come a 3 anni e oltre, il bambino è impegnato in dinamiche di piacere, fisiche e psichiche, che si concentrano sulla zona anale. Ma soprattutto: tutto il periodo e lo sviluppo infantile è impegnato nel fronteggiare lo scarto tra le proprie dinamiche di ricerca di piacere e i divieti sociali, tra principio di piacere e principio di realtà.
Infine, uno sguardo alle più recenti ricerche sullo sviluppo sociale nei primi tre anni di vita. Da tali ricerche (Camaioni, 1996) emerge l’immagine di un bambino non aggressivo, proteso verso il contatto sociale non solo con l’adulto ma anche con i coetanei, capace di sviluppare con questi ultimi rapporti prolungati e affettivamente significativi. In particolare, se fino ai due anni i bambini tendono a sviluppare interazioni speculari, cioè a fare insieme e contemporaneamente la stessa cosa, dai due anni in poi si va consolidando la capacità di intraprendere interazioni caratterizzate da complementarità e reciprocità: i bambini cioè diventano sempre più capaci di cooperare. In definitiva, e ancora, anche da questa prospettiva il bambino dell’anticipo non è un bambino tanto diverso, evolutivamente discontinuo appunto, da quello di 3 anni che le insegnanti sono avvezze ad accogliere: è un bambino già sociale, proteso verso i coetanei, capace di autonomia nelle relazioni tra pari che inizia a sviluppare nei termini della cooperazione.
Sulla base di queste brevi considerazioni teoriche, proviamo allora a fissare qualche punto.

Le pratiche di continuità

Primo punto. Il bambino dell’anticipo non è un alieno, non è cioè tanto evolutivamente diverso da quello per cui e su cui finora sono stati tarati i progetti di continuità. E’ un bambino che a 2 e 1/2 ha già attivato quelle caratteristiche cognitive, affettive, sociali proprie solo più consolidate nel bambino di 3 anni e oltre. Ciò significa che le insegnanti di scuola dell’infanzia possono e devono trovare risorse nella propria professionalità specifica per accogliere questo bambino. Significa che non c’è bisogno di figure speciali per gestire tale accoglienza. Piuttosto ci vogliono insegnanti in più, cioè va garantito un rapporto numerico tra adulti e bambini ragionevole, che permetta davvero di accogliere. Ci vuole anche formazione, per tirar fuori, dispiegare e specificare le competenze latenti ma già possedute dalle insegnanti di scuola dell’infanzia in rapporto a una fascia d’età di confine. Dunque, più insegnanti e più formazione.
Secondo punto. Il raccordo con l’asilo nido, le pratiche di continuità andrebbero intensificate e approfondite: oltre alle visite di famigliarizzazione dei “grandi” del nido alla nuova scuola, sarebbe importante che educatrici e insegnanti avviassero un confronto su temi cruciali quali il progetto educativo e le sue modalità di verifica, ma, direi prima ancora, sul senso profondo che orienta i rispettivi modi di interpretare il progetto e la verifica: sulle idee di bambino, di relazione educativa, di uomo che si vuole costruire, insomma sui valori e sulle scelte che definiscono l’identità educativa dei contesti coinvolti. Credo davvero che se un certo gruppo di insegnanti e di educatrici insieme arrivano almeno in parte a condividere una certa idea di bambino, di relazione educativa, e quindi di obiettivi da perseguire e di modalità con cui perseguirli, allora l’accoglienza alla scuola dell’infanzia dei bambini provenienti dal nido, anticipatari e non, è già fatta nelle sue dimensioni più profonde e significative e può diventare per tutti, anche per gli adulti, un momento evolutivamente pregnante.
Un ultimo punto. Credo che una continuità di questo tipo, orientata dalla questione dell’anticipo ma non solo, andrebbe costruita guardando un po’ di più “verso il basso”. Intendo dire che le insegnanti di scuola dell’infanzia, ma anche quelle degli ordini scolastici successivi, potrebbero trarre importanti arricchimenti professionali guardando più da vicino la cultura educativa del nido. E’ vero che le educatrici del nido, lasciandosi contagiare dalla cultura della scuola dell’infanzia, potrebbero imparare, tra l’altro, a vedere di più l’importanza evolutiva delle relazioni tra pari. Ma è ancor più vero, a mio avviso, che la cultura del nido è portatrice di alcune idee di fondo che rappresentano elementi qualificanti di qualsiasi contesto educativo, di qualsiasi “buona” relazione educativa. Quelli del nido, infatti, sono occhiali che prima di tutto mettono a fuoco, nel bambino, la persona, le sue particolarità, il suo star bene. Da qui derivano scelte organizzative e operative che proteggono i ritmi personali nella loro conciliazione con i ritmi della comunità, che sostengono le curiosità individuali pur nelle proposte fatte al gruppo, che privilegiano il più possibile la dimensione piccola del gruppo, che garantiscono spazi intimi e protetti dove il singolo può trovare riposo e concentrazione fuori dalla complessità del gruppo, che curano i momenti di routine con la piena consapevolezza di quanto anche questi siano tempi e occasioni educative.
Certo, nell’attuale e difficile momento che la scuola dell’infanzia, ma non solo, sta vivendo, nella sempre più accentuata povertà di risorse economiche, strutturali, umane, il riferimento a questi “nodi” di qualità educativa (i ritmi personali, piccolo gruppo, rapporti numerici bassi, spazi intimi e protetti, routine come momenti educativi) può risultare frustrante, se non distante e misconoscente la realtà di chi opera davvero nella scuola. Ciononostante, credo che proprio in questo momento sia importante mantenere vivo il livello ideale, ciò che si vorrebbe per contrasto con ciò che si può. Quei nodi diventano allora dei punti di riferimento, delle direzioni che si cerca di percorrere appena è possibile e che non ci si dimentica di voler percorrere. Diventano dei nodi di resistenza e di insistenza, rispetto ai quali ci si fa sentire, ci si attiva appena si può dove si può, per richiedere le condizioni che li rendano praticabili.

Testi citati

L. Camaioni, La prima infanzia, Bologna, Il Mulino. 1996
S. Freud (1905), Tre saggi sulla teoria sessuale, trad it, Torino, Boringhieri, 1975.
J. Piaget (1936), La nascita dell’intelligenza nel bambino, trad. it., Firenze, Ed. Universitaria, 1968.