“Tormenta” di riforme/3
Gli astronomi e Schubert
A lberto Alberti

Le “riforme” sbagliate stanno provocando gravi danni alla scuola pubblica e inibendo la sua efficacia.
Le teorie neoliberiste sono inadatte alla scuola a cui non possono applicarsi i criteri di ottimizzazione buoni per le imprese

Le teorie neoliberiste, come gli astri maligni di Perinzia, hanno ispirato nel corso dell’ultimo ventennio quelle riforme che hanno ridotto la nostra scuola in uno stato confusionale1. Il principio della competitività e del mercato, in cui hanno un ruolo determinante le forze private, e in cui il bene generale viene identificato nel risultato di una lotta fra soggetti diversi (gli “spiriti vitali” che stabiliscono la vittoria e il successo dei “migliori”), comporta con tutta evidenza che lo Stato arretri, lasci spazio al libero gioco delle parti, dismetta attività e cure. Applicato al campo scolastico, attraverso mille interpretazioni e travestimenti, ma con un filo conduttore comune e costante, da Berlinguer alla Moratti, quel principio si sta traducendo in una lenta ma inesorabile diminuzione della scuola pubblica, sia nel funzionamento (tempi, personale, sedi) che nei contenuti (obiettivi di apprendimento).
Berlinguer pensò di accorciare gli anni della formazione di base comune a tutti (da 8 a 7). Non era in sé un’idea malvagia, dato che poteva corrispondere a quella generale accelerazione dello sviluppo e dei processi di maturazione che tocca le nuove generazioni. Ma, nella totale assenza di una politica verso i giovani, capace di delineare per gli adolescenti usciti dalla scuola, scenari di occupazione - negli studi o nel lavoro - adeguati alle diverse esigenze individuali, quell’anno di studio in meno significava semplicemente un taglio secco alla scuola e una chiamata in causa della famiglia con un anno di anticipo. Insomma, anche qui, una dismissione di responsabilità pubblica per un affidamento in bianco al privato.

Meno scuola pubblica

Analogamente il carosello messo su per arrivare a definire i cosiddetti “saperi essenziali” non riuscì a fugare il sospetto che, sotto la pretesa di trovare una nuova Summa, in realtà si volesse surrettiziamente arrivare a prosciugare i curricoli di studio, come aveva suggerito Vertecchi, eliminando così, elegantemente, cattedre e posti di insegnamento2.
Berlinguer, come è noto, non arrivò a portare in porto i suoi disegni. La Moratti invece ci sta riuscendo e i danni da lei provocati sono ben più incisivi e dirompenti. Non tocca gli anni ma diminuisce gli orari e le cattedre, e vara Indicazioni e Piani di studio personalizzati di nessun valore culturale. Riprende pari pari il Titolo V della Costituzione (art. 117), trascrivendolo nella legge 53/2003 (art. 2, lett. c) in modo che il compito dello Stato sia solennemente ridotto alle prestazioni minime (“livelli essenziali”). Insomma si avvia a smantellare la scuola di Stato.
L’aveva promesso a chiare lettere al Meeting di Comunione e Liberazione, a Rimini, il 24 agosto 2001, quando si scagliò contro quello che riteneva il danno maggiore, il “monopolio” statale. Poi è stata più cauta. Si limita a portare avanti la sua opera di demolizione parlando d’altro. La cosa che merita di essere sottolineata è che di solito i teorici del neoliberismo, i nostri astronomi riformatori, non arrivano a dire esplicitamente che vogliono abolire la scuola pubblica. I loro discorsi sono reticenti ed equivoci. Chiamano in causa presunti sprechi, si appellano a politiche di oculatezza nella spesa. Mettono in contrapposizione, come se fossero categorie inconciliabili, la quantità contro la qualità. E in definitiva cercano di accreditare l’idea, del tutto assurda e irreale, che più si studia meno si apprende; più tempo si passa a scuola, minore è la qualità del risultato.
Il loro appiglio agli astri, cioè alle dottrine neoliberiste, serve a spostare il discorso su altri piani. La scuola, come luogo in cui si esprime una cultura di guerra (ognuno per sé, riesci meglio degli altri e al posto loro), non può avere un ruolo suo proprio, da svolgere nell’interesse generale. Il centro di ogni decisione si colloca nella famiglia.» questa che decide e comanda, mentre la scuola pubblica, deresponsabilizzata e deprivata della sua mission, si riduce a erogare servizi per il cliente3.

La rivincita della realtà

Una serie di strumenti formali servono a distrarre l’attenzione degli operatori. Così tutti veniamo chiamati a discutere di portfoli, tutor, unità di apprendimento, Lars e altre simili amenità, più sotto l’aspetto procedurale che tecnico4, per farci distrarre dal problema reale che è la distruzione della scuola e la mortificazione della stessa professionalità docente.
Fortunatamente questo non avviene. Non solo perché la realtà è diversa da come la vorrebbero gli astronomi riformatori, non solo perché insegnanti e operatori scolastici hanno altre idee per la testa. Ma anche perché si capisce facilmente che i principi neoliberisti, ammesso che siano da seguire, hanno bisogno comunque di una precondizione non espressa ma essenziale. Tutti possono giocare liberamente il proprio gioco, vincere le proprie battaglie, avere successo, esercitare un diritto, non sottostare ai lacci e ai laccioli dell’apparato statale, a patto che tutti siano, in partenza, su un piede se non di uguaglianza almeno di parità. In termini più formali, occorre che abbia piena attuazione l’art. 3 della nostra Costituzione, e che siano rimossi gli ostacoli che impediscono al cittadino di partecipare pienamente e liberamente alla vita comune.
Se non c’è questa precondizione non può esserci nemmeno più società civile, ma solo guerra, sopraffazione e ingiustizia.
La formazione scolastica, il possesso dei beni della scienza e della cultura, l’educazione alla creatività, al pensiero riflessivo e critico non sono i premi di una giostra competitiva, ma semplicemente prerequisiti indispensabili per l’attuazione delle, diciamo così, “leggi del libero mercato”.

L’elogio del tempo perso

La scuola non è una impresa che fa calcoli e misura il profitto immediato. La scuola investe sul futuro in termini di generazioni, anzi di “generazioni di generazioni”. E ha bisogno di tempo, e ha bisogno di una ricchezza di strumenti per dare a tutti una possibilità di farcela nella vita quotidiana e nel mondo della conoscenza. Da Rousseau a Don Milani, da Freinet a Bruner, da Vygotskij a Piaget e a Gardner pedagogisti, psicologi, educatori e uomini di scuola ci hanno insegnato a “perdere tempo per guadagnarlo”, a guardare oltre l’orizzonte dei pochi anni in cui si svolge un curricolo, sapendo che il tempo “disteso”, le competenze dei docenti opportunamente diversificate, la ricchezza e varietà degli scambi formativi e dei relativi approcci didattici, sono condizioni ineliminabili per far apprendere tutto a tutti.
Una barzelletta, riportata da Corrado Augias nella sua rubrica di lettere su “La Repubblica”, esprime meglio di ogni altra riflessione l’errore che fanno gli astronomi/riformatori quando vogliono applicare alla scuola le teorie del mercato, a partire da quel famoso anatema di Bottani sulla fine della “ricreazione”. Eccola. Un solerte dirigente incaricato dell’ottimizzazione aziendale, riporta al suo presidente le osservazioni fatte durante l’ascolto di un concerto in cui si eseguiva l’Incompiuta di Schubert: “I quattro oboisti restano per un periodo considerevole inattivi, bisognerebbe diminuire il loro numero e spalmare la loro prestazione sul totale della sinfonia in modo da ridurre i loro tempi morti. I dodici violini suonano tutti le stesse note con un effetto di duplicazione che appare inutile; consiglierei di ridurre drasticamente gli effettivi di questa sezione. Se fosse questione di volume di suono, si potrebbe provvedere con amplificazione elettronica. L’orchestra consacra tempo e sforzo considerevoli all’esecuzione di biscrome con un effetto eccessivo di raffinatezza, raccomanderei di approssimare tutte le note alla semicroma più vicina in modo da poter utilizzare operatori presi sul posto e con qualifica inferiore. La ripetizione da parte dei corni di passaggi già eseguiti dagli archi non presenta alcuna oggettiva necessità. Se si eliminassero tutte le battute ridondanti di questo tipo si potrebbe ridurre la durata dell’esecuzione da due ore a venti minuti circa. Concludo, signor presidente, che se Schubert avesse potuto disporre di funzionari ottimizzatori e adeguati controllori di gestione, avrebbe potuto portare a termine la sua Incompiuta”5.
» una barzelletta, ma ci pare di poter dire che lo spirito con cui questo solerte funzionario ottimizzatore intende “portare a termine” l’Incompiuta, sia lo stesso di quello che guidò i consiglieri di Berlinguer, prima, e quelli della Brichetto o Moratti, dopo, nel propugnare le ultime riforme. Non meraviglia perciò l’esito disastroso denunciato da Bottani.
Per tornare a Perinzia, i mostri che si vedono per le strade e quelli, più paurosi, che si nascondono nei sotterranei e nei granai, come la “tormenta” di riforme e il “maremoto pedagogico” che hanno messo in ginocchio la nostra scuola, se per un verso sono imputabili agli astri, ai principi neoliberisti che portano in sé la selezione di classe, per un altro verso sono responsabilità precisa degli astronomi riformatori, assolutamente incapaci di capire le ragioni della scuola pubblica.

Note

1 Cfr. i nostri due precedenti articoli (“Vs la rivista” n. 11 e n. 12/2005)
2 Come ho ricordato nell’articolo precedente, Vertecchi aveva scritto: “Invece di affannarsi, come troppo spesso avviene, a pensare di quante cose si potrebbero inzeppare i curricoli scolastici, sarebbe bene fare il contrario, e cioè riflettere su tutto ciò che potrebbe essere eliminato effettuando scelte che, invece che in ampiezza, si sviluppino in profondità”. B. Vertecchi, Apprendere a scuola nella società complessa, in “Critica Marxista (nuova serie)”, n. 6. Nov. Dic. 1995. Personalmente credo che, oltre a questa ambiguità congiunturale (nuovi saperi o tagli alle cattedre?), nell’operazione dei “saperi essenziali” vi fosse un equivoco più sostanziale comune a disegni di tal genere: la “essenzialità” dei saperi è tale quando questi, per la loro natura e le intrinseche potenzialità, non possono non essere posseduti da tutti i cittadini della Repubblica nell’era della globalizzazione. Nel campo della formazione, questa caratteristica può essere riconosciuta soltanto ai cosiddetti saperi di base, quelli attuabili nelle classi della scuole comuni a tutti (elementari e media, sostanzialmente). Quando arriviamo a un livello superiore, il concetto di essenzialità cambia da soggetto a soggetto e da canale scolastico a canale scolastico. Faccio un esempio banale, di quelli che possono capire anche i bambini. Non c’è dubbio che la conoscenza di un monumento come il Colosseo sia “essenziale” per tutti (non solo per i romani). Ma se dalla semplice conoscenza del fatto che quel monumento esiste e ha quel determinato aspetto, si passa a un approfondimento dei problemi, troveremo che per un cristiano “essenziale” sarà conoscere il ruolo e il significato che ha avuto quel monumento nella storia dei martiri; per uno storico dell’architettura “essenziale” è la funzione di un dato elemento costruttivo (come l’arco, la forma circolare, ecc.); per un urbanista “essenziale” sarà la dislocazione del manufatto nl tessuto cittadino, e così via. Se non si fanno questi ragionamenti e queste distinzioni, si corre il rischio di ridurre il sapere “essenziale” al valore di una cartolina illustrata per il turista.
3 Nelle Indicazioni nazionali allegate al D.Lvo 59/2004 (lett. A), si asserisce essere “compito esclusivo” della scuola assumersi la responsabilità, non delle scelte fatte, ma piuttosto di “rendere conto” alla famiglia. Per la denuncia della “cultura di guerra” che oggi ha la scuola, cfr. R. Petrella, La scuola in trappola, su “Le Monde diplomatique”, ottobre 2000.
4 Imposti d’autorità come adempimenti dovuti, tutor, portfolio, unità di apprendimento, ecc., perdono la loro natura di strumenti didattici, da attuarsi e gestirsi in base a precise scelte professionali del docente singolo o in gruppo, e diventano pure formalità burocratiche a cui possono darsi rigidi modelli e regole procedurali, magari secondo formulari e prospetti che solerti case editrici si affrettano a mettere sul mercato!
5“La Repubblica”, 1 maggio 2005, p. 28 - Rubrica “Lettere”, a cura di C. Augias