L’assenza dell’istruzione musicale è una grave lacuna culturale e storica dell’Italia di oggi. Non dobbiamo diventare un paese di musicisti, ma almeno di buoni ascoltatori. Sviluppo dell’intelligenza musicale e sviluppo cognitivo.
Una proposta a partire dall’esperienza veneta

Nella scuola italiana la musica è ancora un insegnamento marginale. Eppure, come ci ricorda De Mauro, nella scuola di don Milani, riferimento pedagogico a parole condiviso da tutte le parti politiche, “i ragazzi dovevano studiare musica, saper leggere uno spartito, una pratica tuttora molto diffusa all’estero, ma da noi bistrattata” (pag. 101) e anche Lombardo Radice riteneva necessaria la “integrazione fra il possesso degli strumenti verbali e lo sviluppo degli altri linguaggi” perché “per capire se l’espressione verbale è cresciuta bene (…) è importante comprendere se crescono altrettanto bene tutte le altre capacità espressive, dalla danza, al canto, al disegno. E quindi educazione linguistica non è soltanto educazione all’italiano, ma al complesso delle capacità linguistiche espressive.” (De Mauro, 2004, pag. 127). Lo sapevano già i greci se il Platone della Repubblica e delle Leggi chiarisce che l’insegnamento va impartito non ai fini di immediato utilitarismo, che si devono allettare e non forzare gli studenti e che “la lista delle discipline da insegnare comprende ginnastica, musica solistica e corale, sia da eseguire che da ascoltare, danza, grammatica, poesia (…), matematica, geometria, astronomia” (De Masi, 2003, pag. 159).
A questi autorevoli pronunciamenti se ne possono aggiungere molti altri, dagli studi di Gardner a quelli di Goleman, ulteriormente rafforzati dalle straordinarie acquisizioni della ricerca internazionale nel campo delle neuroscienze che dimostrano il potenziamento delle capacità di apprendimento, soprattutto in campo logico-matematico e delle lingue straniere, da parte di quegli studenti cui viene offerta l’opportunità di accostarsi seriamente agli studi musicali.
Quindi il nostro ambizioso secondo scopo è indicare un piano di cambiamento dell’attuale assetto scolastico che rivaluti ruolo, modi e peso dell’insegnamento della musica nel curricolo obbligatorio. Il momento è delicato visto che la musica si trova proprio all’incrocio delle riforme della scuola e dei conservatori: per questo la riflessione deve essere sì approfondita, ma accuratamente contestualizzata. Infatti, se ci limitassimo alla semplice disamina delle particolari esigenze indotte nella riforma della scuola, qualunque essa sia, a partire dal processo di riforma dei Conservatori ex L. 508/99 le nostre proposte potrebbero tradursi nell’ennesimo inutile, quanto travagliato, flatus vocis. La tematica “musica a scuola” inquadrata in questi soli termini certamente impone un lungo confronto per progettare una efficace ipotesi di sistema, ma corre il grave rischio di dar vita ad un’operazione sterile perché non si può costruire un sistema su un’esigenza di nicchia. Di conseguenza le possibili soluzioni alle esigenze di riforma degli studi musicali rimarrebbero costantemente schiacciate, in termini progettuali, operativi ed anche di risorse assegnabili, dalla marginalità di una discussione impostata in termini minimali nei confronti delle enormi esigenze di un sistema di istruzione da reimpostare nel quadro sociale, culturale, politico complessivo della “società della conoscenza” in cui viviamo. Una società le cui caratteristiche avevano indotto il grande storico Eric Hobsbawm, l’acutissimo analista del ’900, a scrivere nella sua opera più famosa che “per quanto ne possiamo sapere, il ruolo o perfino la sopravvivenza nel ventunesimo secolo delle arti, oggi ancora vive, restano oscuri” (Hobsbawm, 2000, pag. 604). Le nostre quotidiane esperienze purtroppo ci confermano che l’affermazione di Hobsbawm non è fantascientifica, ma che corrisponde ad un processo di mutamento sociale che si realizza velocemente proprio in questa direzione, a meno che non si decida di deviarlo con forza apportando cambiamenti significativi proprio a partire dalle modalità di costruzione della conoscenza, il bene fondamentale del terzo millennio, come sta facendo la Cgil, con l’elaborazione di un nuovo progetto di scuola statale, ricca di opportunità atte a consentire l’acquisizione di expertise diverse, tutte ad alto livello. In questo ambizioso progetto complessivo è necessario reinquadrare anche la riforma degli studi musicali.

La proposta di base

La proposta di base per tutta l’istruzione è quella di scegliere la teoria gardneriana delle intelligenze multiple quale asse psico-pedagogico portante di una nuova scuola realmente inclusiva, efficacemente strutturata per offrire pari opportunità a tutti di giungere ai massimi livelli d’istruzione, così come detta la Costituzione.
Da questo discende che lo sviluppo dell’intelligenza musicale è una questione centrale per lo sviluppo cognitivo e formativo e che per assicurare tale sviluppo è necessario che i docenti di discipline artistiche possano attivare le condizioni pedagogico-didattiche ricavabili ad esempio da studi come “Il bambino come artista” di Howard Gardner anche in una prospettiva di progressivo arricchimento complessivo delle pratiche didattiche di tutte le altre discipline.
Dalla proposta di base discende anche che la musica è uno dei saperi fondamentali, oltre che formidabile mezzo di comunicazione e di integrazione: pertanto l’insegnamento musicale deve essere opportunamente declinato nei diversi ordini e gradi di istruzione a partire dall’infanzia e dalla primaria con lo scopo di preparare sia futuri musicisti, cui offrire percorsi specifici successivi alla primaria (medie ad indirizzo, licei musicali, conservatorio), sia quelli che Adorno chiama i “buoni ascoltatori” (Adorno, 1972, pag. 8), di cui il sociologo paventava la scomparsa già nella Germania del ’62, e che necessitano di una seria formazione musicale nel curricolo scolastico fino al termine della secondaria di II grado.
Quella del “buon ascoltatore” è una figura il cui recupero si rivela importante non tanto per una sorta di polverosa rivendicazione tardo-umanistica, quanto per la ben nota e attualissima centralità del capitale culturale e dei consumi culturali nella nostra società, una centralità che impatta sia le esigenze dell’economia e della competitività sia, e soprattutto, la stessa tematica di cittadinanza post-fordista. Inoltre, l’attenzione alla formazione dei fruitori avrebbe l’immediato effetto di aiutare la rivalutazione del ruolo della musica nella cultura e nella società italiana con il prevedibile incremento della valenza economica delle professioni musicali tradizionali, cui si potrebbe affiancare una più tranquilla progettazione ed implementazione di nuove professioni legate alla musica.
Va da sé che in questo scenario, radicalmente diverso dall’attuale, si creerebbero le condizioni per la serena realizzazione della riforma dei Conservatori. I docenti di questi istituti non si troverebbero più al centro dell’evidente contraddizione di aspirare ad un contratto di lavoro di Alta Formazione, con orari di insegnamento e retribuzioni realmente adeguati all’Alta Formazione, in un contesto nel quale, mentre si dà vita alle sperimentazioni universitarie, si continua a rincorrere la formazione di base: il nuovo scenario porrebbe infatti termine all’allarme relativo alla previsione di drastica caduta di iscrizioni in fascia universitaria dovuta non tanto a mancanza di interesse da parte degli studenti, quanto alle odierne poco felici prospettive occupazionali dei diplomati Afam.

Linee guida del progetto

Il progetto è di tipo inclusivo perché democratizza l’accesso alla musica, senza abdicare alla qualità. Per soddisfare queste caratteristiche corre l’obbligo di precisare che in tutto il curricolo scolastico proposto non si prevede un semplice accostamento di musica e strumento alle altre materie, ma si mira ad una grande interdisciplinarità e collegialità come nelle migliori pratiche di scuola e, per quanto riguarda l’insegnamento dello strumento musicale, si ritiene necessario mantenere la tipologia fondamentale della tradizionale lezione individuale integrata però da lezioni collettive con articolazioni e scopi diversi nel succedersi dei gradi di scuola. Il collegamento tra i diversi ordini di scuola e conservatorio sarà poi fondamentale per la corretta taratura degli interventi da attuarsi in termini di soddisfazione dei docenti di discipline musicali per l’adeguatezza delle competenze specifiche, quindi una rilevazione di soddisfazione importante anche per la piena efficacia dell’azione formativa approntata.
Schematizzando si potrebbe prefigurare il seguente scenario.
1. Infanzia e primo biennio della primaria: inserimento di alcuni diplomati in didattica della musica nell’organico di diritto di queste scuole in misura da determinarsi sulla base del numero di alunni. Un possibile riferimento può essere quello degli attuali specialisti di lingua straniera. La finalità non è certo la “secondarizzazione” di questo segmento di scuola, quanto uno stabile e duraturo affiancamento degli attuali docenti nella realizzazione di efficaci percorsi didattici musicali volti ad ottenere, in particolare, una solida educazione della voce e dell’ascolto attraverso giochi musicali (avvalendosi anche di strumenti ritmici) e la creazione di cori di scuola sul modello dell’est europeo. Molti sono i progetti sperimentali realizzati in Italia a questo riguardo.
2. Classi 3-4-5 scuola primaria: continuazione delle attività precedenti e prima alfabetizzazione musicale formale; attivazione di stages quadrimestrali di strumento da offrire a tutti gli alunni che potrebbero così “testarsi” approcciando lo studio di diversi strumenti fino a trovare quello a sé più confacente del quale approfondire lo studio. Docenti necessari: diplomati in didattica della musica ed insegnanti di strumento musicale specialisti per la scuola primaria. Per questi ultimi sono da studiarsi le modalità di definizione delle cattedre prendendo come modello di partenza la costituzione delle cattedre di strumento nelle medie ad indirizzo musicale;
3. Secondaria di I grado:
a) medie ad indirizzo musicale ex Dm 201/99, istituirne almeno una sezione per scuola variando l’offerta delle tipologie di strumenti insegnati sul territorio (docenti impegnati: A077 e A032), in costante collegamento con i licei musicali e il conservatorio per la definizione delle competenze in uscita;
b) medie “normali”, magari dalle diverse curvature curricolari per privilegiare le altre tipologie di intelligenze, nel cui piano orario fossero però previste 3 ore settimanali di musica come nel modello a tempo prolungato (A032).
Immediate novità prevedibili: costituzione di un coro e di un’orchestra in ciascun istituto, con valorizzazione dei “comprensivi” in cui la naturale partecipazione degli alunni della primaria e secondaria costituirebbe occasione di concreta continuità didattica, migliorando competenze ed abilità sia musicali che sociali e culturali generali. Sarebbe un ulteriore ottimo strumento di integrazione degli alunni stranieri in difficoltà con la comunicazione verbale.
In prospettiva, visto che la musica è un bisogno latente, come dimostra l’alto numero di richieste di nuove attivazioni di indirizzo musicale, non è da escludere che sia plausibile l’offerta dello studio dello strumento musicale a tutti gli studenti.
4. Secondaria di II grado:
a) licei musicali diffusi sul territorio, almeno uno per Provincia. Finalità di preparazione degli studenti rivolta sia verso l’Afam sia verso l’Università. Curricolo musicale sperimentale vicentino da perfezionare in itinere, soprattutto per alcuni insegnamenti come la Composizione. Insegnanti coinvolti A078.
Anche qui è irrinunciabile la costante collaborazione con le medie per l’orientamento e la definizione delle competenze in ingresso. Altrettanto irrinunciabili le convenzioni con i Conservatori di musica per l’insegnamento degli strumenti di attuale scarsa diffusione (arpa, fagotto…), per la realizzazione di stages e progetti particolari e una stretta collaborazione in quinta per la definizione delle competenze in uscita;
b) musica per almeno 4 anni nei Licei, anche se ne è auspicabile l’insegnamento in tutte le scuole secondarie di II grado. Valorizzazione della A031, convenzione con i Conservatori per stages, progetti e orientamento, soprattutto nel processo di definizione di nuove professioni musicali;
5. Conservatori di musica: 3 + 2 con completa riorganizzazione dei diplomi accademici, delle finalità e di modalità di erogazione della didattica. Costante collegamento con i Licei musicali e con le scuole superiori in genere per la definizione comune delle competenze d’accesso.
Principali finalità del Conservatorio: attività di ricerca, preparazione figure professionali nel campo didattico (abilitazioni all’insegnamento), performativo tradizionale (dal solista al professore d’orchestra), definizione e implementazione nuove professioni, attuazione master e perfezionamenti, attivazione di sinergie con gli atenei e con gli Ifts per la realizzazione di percorsi integrati di alta formazione e predisposizione di iniziative di educazione permanente e ricorrente e di aggiornamento professionale. Sono assai consigliabili convenzioni e reti tra Conservatori per ottimizzare l’offerta formativa, nonché con enti e teatri in primis per stage di formazione-lavoro.
Per la realizzazione di un tale piano sono indubbiamente necessarie risorse specifiche, che auspichiamo un governo attento assegni quanto prima, ed accurati monitoraggi in itinere per i progressivi aggiustamenti del piano già nell’arco dei primi 5 anni. L’investimento richiesto non risulta proibitivo, come spesso si è pensato, in quanto si potrebbe prevedere un contingente “musicale” nazionale pari a quello dei docenti di religione ovvero 15.507 posti di contingente nazionale per la dotazione organica, con piano triennale di assunzioni come per questo insegnamento. 9.229 sono le nomine in ruolo di Irc disposte per l’a.s. 04/05 dal ministro Baccini in un battito di ciglia: proviamo con la musica e le verifiche successive ne consentiranno la rilevazione di adeguatezza alle finalità esposte in questa relazione.

Il Veneto (prestissimo)

Il Veneto può fungere da pioniere e si muove già nella direzione indicata, nei limiti delle possibilità normative e di risorse consentite. La nostra è comunque la regione musicale per eccellenza, già a partire dai suoi sette Conservatori, la concentrazione regionale piz alta in Italia. La situazione si evince dalla tabella in questa pagina.
Nella scuola statale veneta, i diplomati di Conservatorio sono occupati quasi esclusivamente nella scuola media per il 4,44% dell’organico regionale complessivo come docenti di educazione musicale e per la non insignificante percentuale dell’1,92% come insegnanti di strumento nei corsi ad indirizzo. Nella scuola superiore la presenza della A031 è totalmente irrilevante stante la attuale mortificazione dell’insegnamento delle discipline musicali in questo grado di scuola.
La diffusione delle scuole medie ad indirizzo musicale in Veneto
La richiesta di accesso e di nuove istituzioni di corsi ad indirizzo musicale da parte di alunni e famiglie e degli istituti è molto elevata e la conseguente lotta per strappare le cattedre agli organici di per sé insufficienti è, senza tema di esagerazione, titanica e ben lo possono affermare i segretari provinciali protagonisti dell’annuale nota battaglia.
Il numero totale1 degli studenti coinvolti, 4.325, tutti di età compresa tra gli 11 e i 14 anni, è superiore al numero totale degli studenti di tutte le fasce di età dei 7 Conservatori veneti. Non è dato prevedere quanti tra questi ragazzi sceglierà di essere musicista professionista da adulto, ma non credo sia azzardato presumere che la maggioranza si configurerà certamente come “buon ascoltatore” e utente musicale.
Un buon numero di diplomati ha trovato un’occupazione coerente col proprio titolo di studio corredato da titoli artistici, didattici e professionali, ovvero i 213 insegnanti; il loro numero è prevedibilmente destinato a crescere se le condizioni dettate a livello di governo centrale lo consentiranno.
La sostenibilità economica della soluzione per la formazione di base nella scuola media è buona se si considera che il rapporto insegnanti di strumento2-alunni nella media ad indirizzo risulta essere, con questi numeri, di 20,30, un rapporto che peraltro dovrebbe scendere lievemente in nome dei tempi distesi e dell’efficacia dell’insegnamento. La salvaguardia della qualità dell’insegnamento, nell’assegnazione alle medie ad indirizzo della formazione di base anche dei futuri professionisti, dovrebbe infatti prevedere che di norma non sia possibile il superamento della soglia dei 18 alunni per cattedra di strumento3 e vietare che tale sfondamento possa riguardare contemporaneamente tutti e 4 gli strumenti di una stessa sezione. Tale tetto non è previsto dal Dm 201/99 ed è oggi lasciato alla determinazione dei singoli Istituti che spesso derogano anche da vincoli interni per evitare di “respingere” alunni.
Anche abbassando il rapporto, la convenienza della scelta della secondaria rimane. Infatti, se i 4.325 studenti delle medie ad indirizzo frequentassero il corso inferiore in Conservatorio, il rapporto docenti-alunni sarebbe di 7,734: è comprensibile come un tale rapporto, auspicabile e necessario per l’Alta Formazione, qualora dovesse permanere applicato anche alla formazione di base, contribuirebbe in modo decisivo a mantenere elitario e marginale l’accesso all’istruzione musicale statale a causa del suo alto costo.

Prove di liceo musicale a Vicenza

Dedico ora un breve cenno al primo Liceo musicale sperimentale attivato in quest’anno scolastico nella provincia di Vicenza, successiva all’esperienza interna al Conservatorio, sfruttando la modifica del 15% del curricolo derivante dall’autonomia. I docenti di strumento musicale e di discipline musicali sono docenti in ruolo alla scuola media in A077 utilizzati al Liceo. Può già essere interessante il dato, riferito all’andamento delle iscrizioni per il prossimo anno scolastico:
a) classe I e II al Liceo “Pigafetta”; (andamento iscrizioni: 20 il primo anno, 55 il secondo), 4 tipologie di strumenti principali e complementari (pianoforte, violino, flauto traverso, chitarra), scelta derivante dalle opzioni effettuate all’atto dell’iscrizione; convenzione con il Conservatorio per l’insegnamento di strumenti principali ancora poco frequentati come percussioni, oboe, fagotto, tromba, ecc. affiancati dall’erogazione da parte del Liceo di tutte le altre discipline musicali e non. C’è convenzione anche per il riconoscimento del curricolo musicale del Liceo e vengono concessi i locali ogni settimana per le esercitazioni di Musica d’insieme;
b) anno scolastico 2005/06, classe I al Liceo “Zanella” di Schio (primo anno): una ventina di richieste.
Anche Bassano del Grappa richiederebbe almeno una sezione di Liceo musicale.
Il rapporto docenti alunni in questo momento è elevato, pari a quello delle medie: sarebbe auspicabile che scendesse a 15:1 per le esigenze prima esposte, una dimensione indicativa di cui verificare l’appropriatezza dopo il primo biennio. Anche in questo caso comunque si tratta di un rapporto più favorevole rispetto a quello del Conservatorio, senza nemmeno introdurre la variabile della retribuzione degli insegnanti di scuola secondaria di I ed anche di II grado che è inferiore rispetto ai colleghi del comparto Afam.
Per quanto riguarda le altre province venete, altri Licei hanno elaborato progetti sperimentali, ma non risultano essere stati realizzati. Da segnalare un tentativo operato l’anno scorso a Castelfranco Veneto di attuare un percorso integrato in convenzione con il Conservatorio, opzione che però, oltre a riproporre la annosa separatezza dei curricoli, poco consona alle esigenze di unitarietà di offerta formativa della scuola secondaria di cui si è detto, ha ottenuto scarsa adesione in termini di iscrizioni.

Conclusioni

Non è possibile affrontare il problema della riforma dell’istruzione musicale se non incardinandola nel complesso della riforma della scuola, e in un ampio piano di rilancio della musica nella cultura e nell’economia della società del terzo millennio. E’ necessario coniugare un investimento di risorse sostenibile ed uno sforzo progettuale notevole per ottenere grandi vantaggi se progettiamo una società diversa da quella utilitarista, economicista e guerrafondaia oggi imperante. Aristotele nella “Politica” affermava che “lo scopo della vita non è il dominio sugli altri, ma la felicità del vivere. Eppure molti governanti educano i cittadini all’attività e alla guerra, ma trascurano di educarli all’ozio e alla pace” (De Masi, 2003, pag. 160). E per educare innanzitutto alla pace anche noi ci associamo ad Aristotele nel ritenere che la musica, allo stesso tempo educazione, divertimento e ricreazione intellettuale, debba essere una delle materie scolastiche fondamentali ed obbligatorie su cui imperniare l’intero curricolo scolastico rinnovato. Il rinnovamento della scuola è un passo fondamentale per il rinnovamento della società che è urgente perché, come scrive Hobsbawm, “viviamo in un mondo catturato, sradicato e trasformato dal titanico processo tecnico-scientifico del capitalismo, che ha dominato per i due o tre secoli passati. Sappiamo, o per lo meno è ragionevole supporre, che tale sviluppo non può proseguire all’infinito. Il futuro non può essere una continuazione del passato e vi sono segni (…) che siamo giunti ad un punto di crisi storica. Le forze generate dall’economia tecnico-scientifica sono ora abbastanza grandi da distruggere l’ambiente, cioè le basi materiali della vita umana. Le stesse strutture delle società umane, comprese alcune basi sociali dell’economia capitalista, sono sul punto di essere distrutte dall’erosione di ciò che abbiamo ereditato dal passato della storia umana. Il mondo rischia sia l’esplosione che l’implosione. Il mondo deve cambiare. Non sappiamo dove stiamo andando. Sappiamo solo che la storia ci ha portato a questo punto e (…) sappiamo anche perché. Comunque una cosa è chiara. Se l’umanità deve avere un futuro nel quale riconoscersi, non potrà averlo prolungando il passato o il presente. Se cerchiamo di costruire il terzo millennio su questa base, falliremo. E il prezzo del fallimento, vale a dire l’alternativa a una società mutata, è il buio”. (Hobsbawm, 2000, pagg. 674-675)

* Segretaria Flc Cgil Veneto.
Sintesi della relazione presentata al seminario regionale musicAscuola, Padova, 2 maggio 2005

Note

1 Stima presuntiva, quasi certamente in difetto rispetto alla realtà, calcolata attribuendo una media di 25 alunni per classe.
2 Che, giova ricordare, prevede anche l’insegnamento di Teoria e lettura della musica e di Musica d’insieme ex DM 201/99.
3 Numero limite oltre il quale è accertata la difficoltà di mantenere un adeguato livello qualitativo: l’alto numero di richieste di accesso può portare a delle situazioni estremamente difficili da sostenere e vengono spesso esercitate pressioni, soprattutto in epoca Moratti, affinché si accolgano più ragazzi. Il numero massimo di 18 alunni risulta accettabile solo se coinvolge alcune cattedre di un determinato team di strumento in quanto diventa possibile affidare agli insegnanti che hanno un numero minore di studenti quantomeno l’insegnamento di Teoria nelle 3 classi. Le complicazioni serie iniziano invece quando ciascuno dei 4 docenti di strumento di una sezione musicale ha in carico 18 alunni, quindi le ore settimanali di insegnamento della Teoria e lettura della musica, evoluzione della Teoria e solfeggio del Conservatorio, e di Musica d’insieme dovrebbero essere ricavate riducendo almeno a 50 minuti settimanali tutte le lezioni di strumento individuali. Ne consegue immediatamente minor repertorio studiato unito a minore cura didattica e formativa soprattutto in terza, quando i brani affrontati cominciano ad avere considerevole durata di esecuzione.
4 Rapporto ottenuto attribuendo 1 insegnante per ogni 12 alunni per ogni classe di Scuola principale, 1 ogni 30 alunni per classe di Teoria e solfeggio e 1 ogni 20 alunni per classe di Pianoforte complementare. Ho fissato la stima presuntiva per quest’ultimo insegnamento, attribuibile ai soli alunni di strumenti ad arco, in un quarto del totale degli alunni. La norma di riferimento è il D.Lgt. 5/5/1918 nù 1852 art. 193.

Bibliografia essenziale di riferimento

Adorno Th. W. (1971), Introduzione alla sociologia della musica, Einaudi, Torino
Bertin G. (1996a), “Valutazione e processo decisionale” in Bertin G. (a cura di) (1996), Valutazione e sapere sociologico, Franco Angeli, Milano, pp. 13-46
De Mauro T. (2004), La cultura degli italiani, Laterza, Roma-Bari
Gardner H. (1991), Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano
Gardner H. (1982), Il bambino come artista, Anabasi, Milano
Goleman D., Ray M., Kaufman P. (1999), Lo spirito creativo, Bur Saggi, Milano
De Masi D. (2003), La fantasia e la concretezza. Creatività individuale e di gruppo, Rcs Libri, Milano
Hobsbawm E. J. (2000), Il secolo breve, Rcs Libri, Milano