Autonomia e dintorni
Che ci sia ciascun lo dice...
Antonio Valentino

Di autonomia scolastica si è fatto un gran parlare in tutte le fasi che hanno contraddistinto i processi attuativi della riforma Moratti. Si è parlato, di volta in volta, di autonomia dimezzata, di autonomia negata, di autonomia come antidoto ai processi nei quali si individuavano (si individuano) aspetti regressivi o logiche antiriformatrici.
In considerazione di questi eventi, molti critici dell’autonomia hanno smesso i panni del rifiuto radicale e hanno sviluppato atteggiamenti più positivi e attenti alle potenzialità che essa offre.
Pertanto, sul valore e sull’importanza dell’autonomia nessuno o quasi sembra avere ormai dubbi. Eppure in tanti lamentano, a sette anni dalla sua introduzione, esiti spesso deludenti; se non inesistenti. Si rende pertanto necessario interrogarci su questa risorsa che non si sta rivelando tale. Gli ex ipercritici, non potendone più parlar male, preferiscono mettere il dito sul modello di autonomia prefigurato nella normativa vigente e ne richiedono pertanto una riscrittura. In questa nota si sostiene invece un’altra tesi, secondo la quale l’autonomia non ha dato i risultati attesi per una serie di altre ragioni. In primo luogo perché l’autonomia
è questione complessa che attiene a comportamenti culturali e professionali che, essendo stati sempre estranei alla scuola tradizionale, chiedono tempi lunghi per essere capiti e “digeriti”. Ma anche perché nella fase iniziale (fine anni ’90), i messaggi dell’Amministrazione sono stati ambigui e non coerenti con gli assunti normativi; e questo ha condizionato negativamente gli sviluppi successivi;
col Ministro Moratti, l’autonomia scolastica, ancora gracile, è stata ridimensionata e, per alcuni aspetti, negata.

Recuperare il rapporto finalità-strategie-risorse

Allora, il punto da cui partire è quello suggerito dalle varie Relazioni Annuali sullo stato dell’autonomia e attiene alla necessità di recuperare il rapporto tra fini, dispositivi e risorse; ma anche di capire quale può essere il ruolo, dell’associazionismo e del sindacato, in una fase in cui sembra essere caduta ogni riserva sull’autonomia come risorsa per una scuola per tutti e per ciascuno.
Tralasciando in questa sede le grandi questioni di cornice che pure sono importanti, vorrei tentare una sintetica riflessione sulle relazioni tra gli elementi chiave dell’Autonomia prima ricordati. E quindi sottolineare che il senso dell’autonomia è nella sua finalità, per come è indicata nel Dpr 275/99 rendere possibile il successo di tutti e ciascuno:
- ricorrendo a misure organizzative e didattiche del lavoro scolastico centrate sulla flessibilità e reciprocità dell’azione educativa;
- puntando sulla ricerca intenzionale del miglioramento e sulla innovazione, a partire da azioni di Ricerca e Sviluppo come condizione di una progettazione sensata e competente.

Ripensare gli ambiti di esercizio

E' questa finalità la nostra stella polare, il nostro riferimento culturale e valoriale.
Coerentemente va ricostruito il percorso sulla base di quanto prevede il Decreto dell’autonomia, con quelle sottolineature e ricalibrature - e recuperi contrattuali - che l’esperienza di questi anni suggerisce.
Va pertanto richiamato che, a fronte degli ambiti di esercizio dell’autonomia indicati dal Decreto (didattica, organizzazione, ricerca-sperimentazione-sviluppo), due sono gli strumenti da valorizzare per dare ad essa direzione operativa e visibilità-fattibilità:
- a livello nazionale, gli Obiettivi Generali e Specifici di apprendimento, previsti dal Dpr 275/99 (e non ancora approvati in via definitiva neanche per il primo ciclo), che hanno la funzione, da una parte, di orientare in modo omogeneo, per tutto il Paese, le scelte delle scuole sul piano dei saperi e delle competenze; dall’altra, di garantire l’unitarietà del sistema di istruzione e formazione;
- a livello di scuola, il Pof in quanto “documento che esplicita la progettazione curricolare, organizzativa, educativa” dell’Istituto (art. 3, Dpr 275 cit.).
Sappiamo d’altra parte, rispetto agli Osa, che anche per il ciclo primario sono ancora provvisori. E questo non agevola certo il compito. In ogni caso, in rapporto a questi due strumenti, ritengo debbano essere riconsiderati ed enfatizzati due istituti contrattuali - quello del fondo di istituto e quello delle figure strumentali - in quanto dispositivi volti a valorizzare le professionalità della scuola impegnate a favorire, progettare e realizzare innovazione e miglioramento.
La riconsiderazione dovrebbe tendere a questi esiti:
- che il fondo e tutte le risorse accessorie del contratto siano finalizzate esplicitamente a introdurre tutti quei cambiamenti rispetto ai modelli tradizionali ormai inadeguati, che permettano di conseguire l’obiettivo della qualità come condizione del successo formativo;
- che il fondo venga ulteriormente incrementato come riconoscimento e segnale di impegno e investimento sulla questione.
In questo quadro diventa prioritaria anche la valorizzazione di due organi previsti per altro nella legislazione sull’autonomia: il Dirigente scolastico e l’Invalsi; il primo come elemento pilota per promuovere, sul terreno della promozione e dello sviluppo, azioni di rinnovamento; il secondo come strumento di auto miglioramento attraverso processi di valutazione/autovalutazione.

Due elementi pilota

Se questi richiami e gli intrecci/correlazioni evidenziati hanno un senso, le scelte che si impongono riguardano, da una parte, l’accelerazione - e insieme la qualità - di processi effettivamente riformatori (la definizione degli standard - ma sono questo gli Osa ministeriali? - e l’indipendenza dell’Invalsi), dall’altra, il rafforzamento della figura del Dirigente scolastico, ma non in termini di più poteri, quanto piuttosto di riconoscimento sociale del suo ruolo di garanzia e delle sue funzioni di promozione e sviluppo dell’autonomia e di valorizzazione delle professionalità delle scuole (come recita d’altra parte il primo articolo del Ccnl del 1 marzo 2002). L’indebolimento di questa figura (come pure qualcuno continua a proporre) sarebbe un punto a favore dei nemici dell’autonomia.
Ovviamente il riferimento qui è al profilo istituzionale del Dirigente scolastico, più che all’esercizio effettivo del ruolo dirigenziale come è stato espresso in questi anni. Durante i quali, in non pochi casi è prevalsa una figura ancora per molti versi condizionata da una biografia professionale di funzione direttiva, più che dirigente, e non sempre capace pertanto di negoziazione propositiva, di promozione e coordinamento delle azioni innovative / migliorative.
Ma questo è un altro discorso che va affrontato attraverso strumenti efficaci di intervento (formazione, valutazione formativa).

Qualche sottolineatura

1. Sul Pof e sul profilo docente.
Il Pof è condizione di miglioramento e crescita, solo a patto che veramente espliciti l’identità delle scuole (elementi identificativi rispetto ad altri istituti dello stesso tipo) e indichi - rispetto ai percorsi disciplinari, all’organizzazione interna e alle scelte educative - una progettazione che, partendo dalle aree di difficoltà e inadeguatezza, indichi ipotesi di lavoro efficaci, strategie condivise e risorse necessarie.

2. Sugli standard.
Vanno considerati sia come strumenti di garanzia per livelli omogenei di istruzione del sistema nazionale, sia come riferimento certo nell’attività di progettazione dei curricoli disciplinari.
Sul primo versante, occorre pertanto che si configurino, per altro secondo norma, (art. 8 del Dpr 275/99), come macro obiettivi e non, quindi, nei termini degli Osa della riforma Moratti (veri e propri obiettivi didattici ritagliati su una presunta situazione -tipo, che è un non sense e costituisce negazione dell’autonomia progettuale delle scuole. (Per carità di patria, si prescinde da ogni considerazione sulla qualità di molti di questi Osa morattiani - o bertagneschi? ma il giudizio non cambia -, nella elaborazione dei quali è mancato - e si vede - il contributo effettivo della scuola “militante”.

3. Sugli indicatori dell’Autonomia.
Va conclusivamente richiamato che possiamo parlare di autonomia delle scuole solo in presenza di azioni e percorsi innovativi e di miglioramento volti al successo formativo. Dovrebbero essere questi e solo questi (innovazione e miglioramento) gli indicatori da considerare per capire se autonomia c’è e funziona.
Il riferimento alle risorse porta il discorso soprattutto sul profilo professionale docente e sulla coerenza ed efficacia delle politiche formative (c’è un problema complessivo di motivazione e di riconoscimento, ma qui se ne prescinde).
Andrebbero evidenziate in ogni caso, per il profilo docente, l’attenzione ai risultati e la responsabilità (per quanto relativa) rispetto agli esiti della formazione come aspetti /elementi non secondari della funzione. Responsabilità individuale e di gruppo. Discorso difficile, delicato, complesso, che però prima o dopo va pur avviato, se si vuol dare prospettiva e sviluppo alla categoria.

4. Sull’autonomia del Dirigente scolastico
Rispetto alla figura del Dirigente scolastico in quanto figura che “promuove l’esercizio dei diritti costituzionalmente tutelati” (diritto all’apprendimento, libertà di insegnamento, libertà di scelta educativa delle famiglie) (Ccnl 1/3/2001), andrebbero approfonditi livelli e natura della sua autonomia. Va considerato con particolare attenzione - per precisarne il profilo rispetto sia alle competenze sia all’obbligo del “rispondere” - il quadro dei soggetti con cui è chiamato a rapportarsi (l’Amministrazione di riferimento, le componenti interne, i rappresentanti degli enti territoriali). Parlare di autonomia del Dirigente scolastico significa pertanto, per un verso, sottolineare libertà e responsabilità di scelta rispetto ai problemi connessi alla gestione unitaria della scuola, dall’altra sottolineare la sua natura di “funzionario della repubblica” (non quindi “governativo”) che risponde dell’applicazione delle leggi dello Stato e meno di direttive e orientamenti ministeriali che si configurino come interpretazione impugnabile della norma.
Tutto questo, sapendo però che senza condivisione dentro le scuole, che è obiettivo faticoso ma strategico, non c’è gestione che tenga.