Che cos’è la scuola di tutti
Paolo Cardoni

Alcuni mesi fa, sull’onda dei primi fatti concreti, scolasticamente misurabili della nonriforma Moratti (previsione di perdita di posti nella scuola elementare e media, difficoltà nella gestione dei Pof, indicazioni programmatiche confuse, riduzione del tempo scuola, ambiguità sull’insegnamento della religione, problemi con la scheda di valutazione…), discutemmo in redazione dell’opportunità di ribadire alcuni concetti chiave, alcune idee forza che nessun intervento politico sulla scuola di tutti dovrebbe ignorare, proprio perché si tratta di un bene di tutti. Provammo a raccogliere le prime parole, e furono subito tante, forse troppe per una trattazione sintetica come quella che avevamo in mente. Cominciammo tuttavia a raccogliere interventi di rilettura dei nodi concettuali individuati e testi per così dire storici ma di assoluta attualità.
Ora, dopo i boatos sulla secondaria, quello che è in gioco e che si rischia di perdere è ancora più chiaro. Ciò che si sa sulla bozza di decreto in via di emanazione ci parla di una ulteriore decurtazione non solo di posti di lavoro (80-100mila) - problema che sarebbe già grave - ma nuovamente di tempo scuola e, più in generale, di cultura: la creazione di un improvvisato canale regionale di istruzione professionale avviene a scapito della qualità dell’offerta formativa che la scuola di tutti e per tutti può proporre, attraverso il restringimento della formazione comune e l’assunzione di un modello liceale astoricamente considerato come punto di riferimento unico: orari ridotti, soppressione di ambiti disciplinari (vedi il diritto), riduzione clamorosa degli insegnamenti di lettere, matematica applicata, inglese, educazione fisica; declassamento dell’obbligo scolastico a obbligo formativo. Una vera e propria macelleria culturale, verrebbe da dire, contro cui non si protesterà mai abbastanza.
Il nostro lavoro redazionale di raccolta e di discussione non è terminato. Ma il bisogno di esprimere subito assieme a un dissenso netto sull’operazione che il governo sta conducendo, anche un’idea positiva di scuola pubblica, per la quale vale ancora la pena, anzi è necessario, battersi adesso, ha infine prevalso sulle preoccupazioni di completezza e sistematicità. E’ questo il senso del numero speciale di “VS” che abbiamo allestito: ribadire con forza dei “no”, ma alla luce di una serie di “sì” altrettanto chiari.
Al di là del metodo seguito per introdurre questi cambiamenti-senza-rinnovamento (chi sono gli esperti che stanno collaborando alla cosiddetta riforma Moratti? Quali sono i canali per far conoscere posizioni di dissenso? Chi vaglia le posizioni eventualmente espresse da collegi, da singoli o da gruppi di docenti?), è evidente che lo scontro in atto - per quanto poco appariscente - è altissimo ed è innanzitutto politico.
Da un lato ci sono le ragioni di una scuola per tutti, finalizzata alla promozione sociale, gestita come “cosa di tutti”, come bene prezioso da tutelare e da rendere migliore, adeguandolo continuamente e con intelligenza alle esigenze della società che cambia, ma senza modificarne le finalità generali; dall’altro l’idea di istruzione e di scuola come fatto privato e come servizio individuale, da gestirsi secondo logiche mutuate dal mondo dell’impresa e dalle agenzie private; un’idea basata su criteri di produttività affatto estranei ai compiti di promozione sociale che la scuola storicamente ha assunto, basata in apparenza sulla meritocrazia - “chi ha voglia di studiare va avanti, per gli altri è inutile sprecare risorse” -, in realtà fondata su un’idea elitaria della cultura, pienamente funzionale a una fin troppo nota divisione della società in classi.

Il ruolo storico della scuola di massa

Le prime -ossia le ragioni di una scuola per tutti - si sono fatte strada faticosamente nel corso dell’ultimo secolo proprio contro la seconda -l’idea cioè di una scuola per pochi -, conquistando lentamente posizioni, man mano che la coscienza politica e la crescita della democrazia mettevano la scuola d’élite di fronte a domande alle quali essa non sapeva e non avrebbe mai potuto rispondere: domande di alfabetizzazione elementare, prima, e poi via via di crescita culturale generale, ma anche di capacità di controllare strumenti concettuali indispensabili alla pratica stessa e quindi alla vita della democrazia. Non è questo il luogo per ricostruzioni storiche neppure sommarie. Diremo solo che il dibattito dei primi decenni del ’900 tra i sostenitori delle scuole “buone ma poche” e i sostenitori della scuola per tutti, al di là delle confusioni del periodo fascista, fu superato di getto dall’avvento della cosiddetta scuola di massa: già dai primi anni Sessanta, l’ingresso di ceti sociali fino a quel momento esclusi dall’istruzione nelle ancora impreparate strutture scolastiche creò le condizioni per un radicale svecchiamento della stessa cultura pedagogica. Nel giro di non pochi anni, l’unificazione della scuola media (1962), la nascita delle scuola per l’infanzia, l’ingresso dei genitori nella gestione (1974), la programmazione (1977), la riforma dei programmi, della media prima (1979) e delle elementari dopo (1985), la sperimentazione di nuovi programmi nel biennio delle superiori, l’estensione del tempo scuola anche nella media (1984), il superamento del maestro unico e l’introduzione di programmi nuovi negli istituti professionali (1992), davano il senso di una direzione di marcia, forse non lineare e non priva di incertezze, ma storicamente in sintonia con le attese pluridecennali di ceti da sempre esclusi dall’istruzione e dalla cultura.
Altri tasselli di grande importanza vennero nel corso degli anni 90: l’autonomia didattica e gestionale delle scuole (1996) e la creazione di un canale specifico per la formazione degli insegnanti (1998).
Purtroppo l’interruzione dell’esperienza di governo del centro-sinistra ha creato una situazione nuova sul piano politico, che ha provocato forse per la prima volta una inversione di tendenza rispetto al percorso sommariamente richiamato prima. Nel giro di pochi mesi, non solo il tentativo del ministro Berlinguer di rendere organico il disegno di riforma è stato azzerato dal governo di centro-destra, ma sono state negate le premesse e l’oggettività storica del faticoso percorso fatto dalla società italiana.
In questo scontro politico il compito che un’organizzazione non politica può svolgere è limitato, ma di grande importanza: associazioni professionali e sindacali possono - e lo stanno facendo -portare un contributo importante indicando i terreni e le condizioni che agevolano o impediscono oggettivamente lo svolgimento del lavoro che le categorie da esse rappresentate svolgono. Nel caso specifico, il mondo della scuola, quel mondo che fa scuola davvero, sta gridando da mesi il proprio profondo malessere e sta cercando di allertare l’intero corpo sociale sui guasti profondi che deriverebbero dall’applicazione delle misure previste dal governo. Come accade per altre categorie (dai lavoratori dei trasporti a quelli della sanità e, per certi versi, alla stessa magistratura), anche nel caso della scuola non si tratta di un allarme dettato da egoismi di categoria. E’ un allarme dettato da buon senso e consapevolezza.

Il bisogno di conoscenza dei singoli e della società

Innanzitutto dai dati: abbondano -e da anni - le ricerche che parlano di un drammatico ritardo nel raggiungimento di determinati traguardi, come la capacità di comprendere un semplice testo e di impostare un problema, da parte dei ragazzi e delle ragazze italiane; le loro conoscenze scientifiche sono praticamente inesistenti; il patrimonio artistico e musicale sembra sconosciuto ai più; e altri dati parlano di invecchiamento dei docenti, di fuga di cervelli, ma anche del numero di brevetti paurosamente limitato rispetto a quello di altri paesi (vedi De Mauro, La cultura degli italiani, Laterza, Bari 2004). L’impressione di una grande difficoltà a reggere il confronto con gli altri paesi europei e non europei sul terreno culturale è sotto gli occhi di tutti.
Sappiamo bene che questa situazione si protrae da anni e non è certo colpa del governo in carica. Ma sappiamo bene pure che da anni c’è chi si batte per invertire questa tendenza, facendo proprio della scuola per tutti lo strumento per ribaltare questa situazione. E’ per questo che occorrono più risorse per la scuola: perché svolga meglio il suo compito di diffondere più istruzione e più cultura di quanto non abbia fatto finora. Certo, se sarà indebolita la sua struttura non si vede come potrà conseguire meglio il suo scopo. Se diminuirà il tempo a sua disposizione non si vede come la sua azione potrà essere più efficace.
Oggi come oggi, nella scuola e nella società aumentano solo i cellulari e, in percentuale sull’orario complessivo, la religione cattolica: ci sono istituti di istruzione secondaria in cui l’insegnamento della storia è attualmente di un’ora a settimana, tanto quanto l’ora di religione cattolica: altro che giornata della memoria o mancanza del “capitolo” sulle foibe dai libri di testo! Chi e per quanto tempo insegna la storia? Chi e per quanto tempo insegna veramente a leggere e a capire - per non dire: interpretare -un testo? Chi a capire il senso di una legge? Chi a impostare un problema? Chi e per quanto tempo insegna le lingue straniere?
Tutti i governi dicono di voler investire sulla cultura e sulla ricerca, di voler puntare sull’eccellenza. Ma su che cosa poggiano queste prospettive se non su una base ampia e solida di strutture culturali per tutti, dalle scuole per l’infanzia alle biblioteche, dall’istruzione di base all’istruzione secondaria? E’ un calcolo miope pensare di facilitare il compito della scuola secondaria indirizzando verso un canale professionalizzante “chi non ha voglia di studiare”. Siamo di nuovo al punto da cui siamo partiti agli inizi del Novecento.

Idee e pratiche nate sul campo

Non è compito nostro fare programmi politici. Siamo solo uomini e donne di scuola. Parliamo solo di ciò che conosciamo direttamente. Ma sappiamo - abbiamo imparato e sperimentiamo tutti i giorni - che non esiste un progetto educativo o pedagogico che dir si voglia, che sia solo educativo o pedagogico, se è genuinamente tale. Scuola e società sono legati, una cosa non sta senza l’altra. Il più bel progetto pedagogico o didattico che restasse chiuso in un’aula non avrebbe alcun senso. Ecco perché siamo contro il blocco della riforma reale della scuola voluto dal centro-destra.
Ancora una considerazione. Attraverso la nonriforma Moratti, oltre alla riduzione dell’offerta culturale delle scuola, vengono rilanciati idee e modi di fare scuola che sono quanto di più vecchio si possa immaginare; viene fatta piazza pulita di ogni tentativo di introdurre modelli didatticamente forti e impegnativi, basati sullo studio e sull’esperienza diretta maturata in anni di lavoro da parte dei migliori insegnanti che hanno lavorato nella e per la scuola italiana, quegli insegnanti di cui, non a caso, si parla già nelle storie dell’educazione e della scuola: da Bernardini a Lodi, da don Milani a don Puglisi, passando per Ciari, Rodari, Ersilia Zamponi, Rossi Doria e tanti altri. Per tacere dell’elaborazione pedagogica e della ricerca disciplinare legata alla didattica, che ha visto l’impegno dei migliori intellettuali tra quanti hanno capito l’importanza di avere una scuola pubblica qualificata e veramente di massa. Sappiamo bene che le innovazioni nel modo di fare scuola proposte dalla scuola “militante”, non sono mai state dominanti nella cultura dell’insegnante medio, al quale peraltro si è sempre negata una formazione professionale specifica; solo quelli che hanno frequentato - e frequentano - le associazioni (Mce, Cidi, Lend ecc.) o che si sono fatti una propria cultura professionale attraverso le riviste (“I diritti della scuola”, “La vita scolastica”, “Riforma della Scuola”, “Scuola e città”, “Insegnare”, ecc.) hanno adottato metodi innovativi, attivi, coinvolgenti, mirati alla ricerca di motivazioni e di strategie realmente efficaci per elevare le competenze di ragazzi e giovani provenienti da ceti sociali tradizionalmente esclusi dalla cultura e dalla scuola; e si sono fatti da sé una cultura della programmazione, della pluridisciplinarità, della valutazione, del mastery learning e di quanto la ricerca educativa è venuta elaborando negli anni, imparando da sé a lavorare insieme, a cercare il confronto con i colleghi, inventando strategie per favorire il lavoro di gruppo, per aprire le classi, per superare il nozionismo e così via. Questi insegnanti - sempre una minoranza, purtroppo - erano autonomi prima dell’autonomia, per loro la collegialità era una necessità e una forza, anche quando i “collegi” in quanto tali erano tutt’altro che favorevoli a queste impostazioni, sentite come “ideologiche” e di parte.
Una minoranza, dunque, che ha richiesto a gran voce un aggiornamento legislativo e che ha prodotto materiali ed esperienze, senza attendere le leggi. Anzi, si può senz’altro dire che grazie a loro questo modo di fare scuola è passato in alcune leggi (dai primi decreti delegati del ’74 alla legge 517 del ’77 fino ai programmi del ’79 e dell’85, alle altre misure prima ricordate) e ha lentamente prodotto tra gli insegnanti una sorta di conformismo più avanzato - come avrebbe detto Gramsci -, pur senza essere profondamente assorbito, soprattutto dai docenti della scuola media e della scuola superiore. Anche per questo molti furono realmente spaventati dall’operazione di riforma dei cicli avviata da Berlinguer.

La nostra sfida sul “fare scuola”

Ora questo processo è stato interrotto e il governo di centrodestra tenta di portare l’attacco fino in fondo, avendo ben chiaro in mente che l’obiettivo è distruggere una idea di scuola e un modo di fare scuola che “per definizione” è innovativo, impegnativo, attivo, culturalmente autonomo e responsabile, laico, aperto alla diversità. Puntando sull’ignoranza, sulla scarsa preparazione, sull’abitudine all’obbedienza, sulla scarsa compattezza di categoria, che sono - nonostante tutto, purtroppo - le cifre più diffuse tra gli insegnanti, un ministro incompetente come pochi e alcuni pedagogisti di copertura hanno inventato confusi concetti e sigle vuote, tentando di presentarli come concetti innovatori.
Ma che cosa hanno dietro? quali sono i loro esempi di insegnanti, le loro pratiche didattiche di riferimento? Se si va a scavare nei loro testi vengono fuori non eclettismo ma indifferenza e confusione (don Milani e Muccioli, magari; o don Bosco e la signora Barbiellini Amidei, quella di “Figlioli miei, marxisti immaginari”; o la scuola privata cattolica assieme al modello Cepu: 10 esami in 11 mesi).
Che cosa è il pi.s.pe., che cosa è una uni.d’app., che cosa è un portfolio? Ha senso una qualunque di queste sigle senza l’elaborazione e il lavoro precedente della scuola militante? Ma d’altro canto, che senso avrebbe tutta l’elaborazione precedente senza le reali conquiste in termini normativi e in termini di allargamento della scuola di massa?
La sfida che lanciamo è dunque sulle idee e sui modi del fare scuola quotidiano; e anche sui nomi di insegnanti in carne ed ossa che possono ben valere come “esempi” per far capire di che cosa si parla quando si parla di scuola.
Sappiamo bene che occorrerebbe non un libro, non un ripiano, ma almeno uno scaffale intero per spiegare e motivare adeguatamente il senso di certi termini e concetti portanti sui quali intendiamo richiamare l’attenzione; e sappiamo che servirebbe un grande archivio per contenere la documentazione delle esperienze che grazie a quei concetti sono state condotte o che quei concetti hanno prodotto.
Ma non abbiamo alcuna intenzione di produrre un manuale. Richiamando e riattivando la riflessione su alcune delle idee forti attorno alle quali si è sviluppata la ricerca e si sono realizzate le migliori esperienze in campo educativo vorremmo solo costituire una specie di promemoria, non solo per coloro che continuano a fare scuola, nonostante tutto, e che non si rassegnano a veder cancellare quanto di buono è stato fatto negli ultimi due o tre decenni; ma anche per quelli che non riescono a imparare come si fa scuola, perché anche la formazione degli insegnanti, che era appena stata avviata su basi innovative, è stata di fatto cancellata e restituita alle singole facoltà universitarie (si veda il controverso art. 5 della legge 53/2003).
E, naturalmente, per quelli che dovranno governare la scuola nei prossimi anni.